朱靜+段錦云+田曉明

摘要自上世紀80年代Dweck提出成就目標理論以來，學者們圍繞這一課題在教育、組織、體育等領域開展了大量的研究。文章對目標定向領域的文獻進行了回顧，介紹了目標定向從最初單維度到最新3×2模型的結構發(fā)展歷程；總結了影響目標定向形成的個人和情境因素；還介紹了目標定向對學業(yè)成就、自我調節(jié)、績效、創(chuàng)造力、工作態(tài)度等的影響后果。未來研究應進一步規(guī)范研究術語，考慮各維度之間的交互作用，深化跨層及本土化研究。

關鍵詞成就目標理論；學習目標定向；表現目標定向；影響因素；作用后果

分類號B840

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.08.0071引言

20世紀80年代，Dweck及其同事在一項研究中發(fā)現，學生在完成成就任務的過程中，同樣是遭遇挫折或失敗，有些學生會產生消極情緒，選擇放棄，而有些學生卻能堅持不懈，迎接挑戰(zhàn)（Dweck， 1986）。為此，他們將目標定向（goal orientation）的概念引入成就動機領域，用于解釋學生之間的個體差異，認為個體在成就情境中出現不同的反應很大程度上是由于個體追求的目標不同造成的。他們區(qū)分了學習目標定向（ learning goal orientation）和表現目標定向（performance goal orientation），前者是指個體完成成就任務是為了掌握更多的知識和技能，提高自己的能力，持有這類目標的個體認為能力是可以發(fā)展的，只要付出努力就能獲得成功；而后者是指個體在成就情境中的行為的目的是向他人證明自己的能力或是避免他人對自己能力的負面評價，持有這類目標定向的個體認為能力是不可變的，努力是無能的表現。此后，學者們圍繞這一課題開展了大量研究，涉及教育、組織、體育等領域。本文主要對近些年目標定向領域的研究成果進行了回顧，總結出目標定向的結構、形成原因及影響后果等，最后，對未來研究提出了展望。

2目標定向的概念及結構

目標定向，有時也被稱為成就目標（achievement goal），是指個體力爭完成成就任務（如學習、工作任務、體育比賽）時的意圖或原因（Elliot， Murayama， & Pekrun， 2011；Vandewalle， 1997）。之所以提出目標定向的概念，意在強調成就目標不僅僅是介于靶目標和綜合目標之間的簡單概念，還是個體對成就情境的一種認知傾向， 是與目標、能力、成功、競爭力、努力、標準有關的，有組織的信念系統(tǒng)（Pintrich， 2000），同時具有特質性和情境性的特點。因此，本文將更廣泛地使用“目標定向”一詞，旨在強調成就目標是一種與目標相關的信念系統(tǒng)。

21單維模型

早期Dweck等人（1986）認為成就目標是一個單維的概念，個體只能是學習目標定向或表現目標定向。但現在看來，這是一種很不成熟的看法。

22二維模型

后來，眾多學者將學習目標定向（也稱為掌握目標定向，mastery goal orientation）和表現目標定向看作是兩個相互獨立的變量，個體可以同時具備學習目標定向和表現目標定向。Nicholls（1984）則將這兩個維度稱為任務卷入（task-involvement）和自我卷入（ego-involvement）。

23三維模型

由于二維模型無法解釋持有表現目標定向的個體也會出現適應性的反應模式的情況，因此學者們將表現目標細分為表現趨近/證實目標定向（performanceapproach/-prove goal orientation）和表現回避目標定向（performanceavoidance goal orientation）（Elliott & Church， 1997； VandeWalle & Cummings， 1997）。前者指個體在成就情境中的目標是向他人證明自己的能力，通過超越他人來獲得他人積極的評價，而后者是指個體的目標是避免顯示出自己的能力不如別人。Murayama， Elliot和Yamagata（2011）的研究說明了表現趨近目標定向和表現回避目標定向是兩個完全不同、相互獨立的概念。

242×2模型

Elliot和McGregor（2001）將目標定向分為掌握趨近目標定向（masteryapproach goal orientation）、掌握回避目標定向（masteryavoidance goal orientation）、表現趨近目標定向（performanceapproach goal orientation）、表現回避目標定向（performanceavoidance goal orientation）這四個維度，構建起了2（定義：學習/成績）×2（效價：趨近/回避）的目標定向框架。其中掌握回避目標定向是指個體在成就情境中的目標是避免知識和技能的喪失，防止知識和能力的倒退。

253×2模型

Elliot， Murayama和Pekrun（2011）結合不同的能力評價標準（任務目標/自我目標/他人目標）和不同的效價（趨近/回避），改進了2×2模型的不足之處，提出了3×2的模型，該模型最大的特點是將個體行為的原因和目的分離開來，主要闡述了個體行為目標定向中的目的成分。此模型中包含以下六個維度：任務趨近目標（taskapproach goal），如正確地完成任務；任務回避目標（taskavoidance goal），如避免錯誤地完成任務；自我趨近目標（selfapproach goal），如做得比以前好；自我回避目標（selfavoidance goal），如避免做得比以前差；他人趨近目標（otherapproach goal），如做得比別人好；他人回避目標（otheravoidance goal），如避免做得比別人差。

26相關概念的鑒別

需要進一步指出的是，很多研究中對“成就目標”和“目標定向”的界定都不太清晰。以往文獻中出現過以下三種觀點：（1）“目標定向”專指特質性的成就目標傾向，這是為了將“成就目標”中狀態(tài)和特質的特點區(qū)分開來（Hulleman， Schrager， Bodmann， & Harackiewicz， 2010）；（2）“目標定向”涵蓋個體完成成就任務的目的和原因，是復雜的目標系統(tǒng)，如個體超越別人是為了證明自己的能力，而“成就目標”僅僅指向個體在成就情境中行為的目的（Elliot， Murayama， & Pekrun， 2011）；（3）“目標定向”一詞的提出是為了強調“成就目標”不僅僅是介于靶目標和綜合目標之間簡單的目標，而是有關能力、成功、努力、錯誤和標準的，有組織的信念系統(tǒng)（Pintrich， 2000）。而本研究中更傾向于第三種觀點，我們更廣泛地關注和運用“目標定向”這一術語，以說明成就目標并不是簡單的目標，而是一套信念系統(tǒng)。

值得注意的是，在目標設置理論（goalsetting theory； Locke & Latham， 1990）中也有學習目標和表現目標的概念，但與成就目標理論中的學習目標或表現目標卻有所不同。目標設置理論中將學習目標和表現目標都看作是以個體自身內部的感受為標準的（intrapersonal standard），而成就目標理論中只認為學習目標是以自身內部感受為標準存在的，而表現目標則指個體的目標是向他人證明或展示自己的能力，是以與他人比較的結果為標準的（interpersonal standard）。

此外，本文中僅對個人層面的目標定向的研究進行了回顧。近些年來，團隊目標定向（teamlevel goal orientation）的研究開始興起，但由于團隊目標定向指的是團隊內部成員對其所屬團隊的目標定向的共同感知（Bunderson & Sutcliffe， 2003），是團隊氛圍的一種形式，因此其形成原因、作用機制、影響后果等與個人目標定向均有所區(qū)別，因而本研究中不把團隊層面目標定向的文獻作為回顧的對象。

27目標定向的測量及操縱

從既往研究來看，學者們認為目標定向既包含人格特質的部分，可以通過量表來測量；同時也屬于狀態(tài)變量，可以通過實驗情境來操縱（高欽， 劉儒德， 賈玲， 袁稹，2010）。因此，個體的目標定向更多地被看作是一種準特質，即一般情況下，個體受到自身特質性目標定向的影響會對情境做出反應，但當情境中有關目標定向的線索比較明顯時，個體卻可能表現出不同于一般情況下的反應（Button， Mathieu， & Zajac， 1996）。為了測量特質性的目標定向，學者們開發(fā)了一些目標定向的量表，分布于教育、組織等領域（Elliot， & Church， 1997；Elliot， Murayama， & Pekrun， 2001； Dam， 2015； Baranik， Barron， & Finney， 2007）。而狀態(tài)性的目標定向則更多地是在實驗情境中加以操縱，如在完成正式任務之前，對于不同的實驗組，分別告訴他們實驗結束之后，他們會知道自己的成績在所有參與者中的排名或自己完成的正確率（Avery， Smillie， & Fockert， 2013）。圖1目標定向的形成原因、結構維度及影響后果

3目標定向的影響因素

影響目標定向形成的因素，大致分為個體因素和情境因素兩大類。其中，個體因素包括個體的內隱能力觀、人格特質、成就動機、自我效能感、能力知覺及情緒傾向性；情境因素包括個體所處的組織環(huán)境、家庭環(huán)境及課堂環(huán)境。

31個體因素

311內隱能力觀

研究表明持有能力增長觀（incremental theory）的個體認為，能力是可變的，可以通過不斷地努力和學習來提高自己的能力，因此，在完成成就任務時，他們傾向于從任務中學習，獲得能力的提升，也更容易確立學習目標定向。而持有能力實體觀（entity theory）的個體認為，能力是固定的和不可控的，因此他們傾向于在成就情境中展示自己的能力，認為努力是無能的表現，更容易持有表現目標定向（Magno， 2012； Dupeyrat & Mariné， 2005）。

312人格特質

研究表明大五人格與目標定向之間具有一定的關系。責任心與學習趨近目標定向正相關；宜人性與學習趨近目標定向正相關，與表現趨近目標定向負相關；神經質與表現趨近目標定向、表現回避目標定向、學習回避目標定向正相關；外傾性與學習目標定向正相關，與表現回避目標定向負相關相關；開放性與學習趨近目標定向正相關，與表現回避目標定向負相關（Payne， Youngcourt， & Beaubien， 2007； Mccabe， Yperen， Elliot， & Verbraak， 2013）。此外，對于大五人格與學習回避目標定向的關系，目前還未取得較一致的結果（Chen & Zhang， 2011； Corker， Oswald， & Donnellan， 2012）。

313成就動機

力求成功的動機越高，個體會更加關注獲得積極的結果，因此學習目標定向和表現趨近目標定向的水平就越高。避免失敗的動機越高，個體會更加關注避免消極的后果，因此表現回避目標定向的水平也就越高，此外，由于表現趨近目標定向的個體力求超越別人來證明自己的能力，這也代表著個體避免失敗（Elliot et al.， 1997），因此避免失敗的動機越高，表現趨近目標定向的水平也就越高。

314一般自我效能感

個體的自我效能感越高，越覺得能力是可變的，可以提高的，因此他們更多地持有學習目標定向。根據社會認知理論，個體先前積極的經驗會提高自我效能感，因此個體親身的學習經驗對目標定向也有所影響（Phan， 2013）。

315能力知覺

個體對自己能力水平的感知在很大程度上決定了他們對自己表現的預期，而對成功或失敗概率的預期會影響個體的趨近和回避目標定向，如當個體對自己的能力有高水平的知覺時，他們更容易采取趨近目標定向，因此能力知覺與學習目標定向和表現趨近目標定向正相關，而與表現回避目標定向負相關（Dinger， Dickhuser， Spinath， & Steinmayr， 2013）。

316情緒類型及情緒效價

研究表明個體的情緒可以預測其目標定向，如特質性測驗焦慮會影響個體的目標定向（Elliot & McGregor， 1999）。此外，Elliot和Thrash （2002） 研究表明，積極情緒可以正向預測學習目標定向，而積極和消極情緒都能預測表現趨近目標定向。不同的情緒類型能夠影響個體的目標定向的原因主要是情緒的不同效價會誘使個體關注自我及任務的不同方面，如積極的情緒體驗使得個體對積極的自我、任務信息更加關注，從而更容易采取趨近的目標（Stupnisky & Pekrun， 2009）。

32情境因素

321組織環(huán)境

（1）領導方式

Yee， Lee， Yeung和Cheng（2013）研究發(fā)現員工的目標定向受到上級的領導方式的影響，變革型領導會促進員工的學習目標定向，對組織的情感承諾在其中起中介作用。

（2）領導的目標定向

員工的目標定向會受到領導的目標定向的影響，如員工受銷售經理的學習目標定向及領導-成員交互關系的影響，會同時具有學習和表現目標定向（Paparoidamis， 2005）。

（3）上級的反饋類型

Markose（2011）在銷售領域的研究表明，上級給予員工的反饋類型會影響員工的目標定向。具體來說，上級給予下屬積極或消極行為的反饋越多，下屬的學習目標定向越強；給予下屬積極或消極輸出的反饋，下屬的表現趨近目標定向越強。

322家庭環(huán)境

Chen（2015）研究表明父母教養(yǎng)方式對學生的目標定向也有一定的影響，具體來說，權威型教養(yǎng)方式水平越高，孩子的學習和表現趨近目標定向越強；專制型教養(yǎng)方式水平越高，孩子的表現趨近和表現回避目標定向越強。

323課堂環(huán)境

以往研究表明學生對課堂環(huán)境的感知會影響到他們的目標定向。如Sungur和Senler（2010）研究發(fā)現學生對課堂的威脅的感知與學習回避目標正相關，與表現趨近目標負相關。

4目標定向的影響后果

個體的目標定向對人們的認知、情緒和行為的影響廣泛，涵蓋教育領域和組織領域的各個方面。這部分內容主要從目標定向對個體的學業(yè)成就、創(chuàng)造力、反饋尋求行為、績效、工作態(tài)度、與任務相關的情緒、自我調節(jié)能力的影響等方面進行分析和概括。

41績效

近年來，大量研究探索了目標定向與績效之間的關系，包括目標定向對整體工作績效（overall job performance），任務績效（task performance），創(chuàng)新績效（innovative performance），角色內績效（in-role performance），企業(yè)績效（business performance）等的影響。由于各種績效的概念、測量方式及目標定向結構的不同，目標定向與績效間的關系變得比較復雜。研究表明學習目標定向與整體工作績效、任務績效、角色內績效正相關，而表現目標與這三者負相關，但這些關系之間存在重要的調節(jié)變量，如員工對組織更新氛圍的感知，個人能力等（Potosky & Ramakrishna， 2002； Janssen & Yperen， 2004）。Dietz， Knippenberg， Hirst和Restubog （2015）發(fā)現表現趨近目標定向越高的個體，其個人銷售業(yè)績也越高，團隊認同在其中起重要調節(jié)作用。此外，Dragoni和Kuenzi（2012）認為領導的個人目標定向通過團隊目標定向的中介作用進一步對領導感知的團隊績效產生影響，而團隊結構調節(jié)了這一中介效應。

42創(chuàng)造力

已有研究證實了學習目標定向與創(chuàng)造力間的正向關系，內在動機、創(chuàng)新角色認同、知識分享、對任務的詳盡闡述在其中起中介作用（Leung， Chen， & Chen， 2013； Song， Zhang， & Jiang， 2015； Lu， Lin， & Leung， 2012； Lee & Yang， 2015），而領導對下屬的智力激發(fā)、團隊學習行為、團隊目標定向等因素起到調節(jié)作用（Leung， Chen， & Chen， 2013； Hirst， Knippenberg， & Zhou， 2009； Lee & Yang， 2015）。由于表現目標定向的個體主要是受到來自于與績效相關的外部結果的激勵，因此研究者們不太考慮表現目標定向和創(chuàng)造力的直接關系，而是更多地考慮情境因素（如團隊學習行為、團隊績效控制）對兩者關系的調節(jié)作用（馬君， 張昊民， 楊濤，2015； Hirst， Knippenberg， & Zhou， 2009）。此外，汪玲， 方平和魯蕊（2010）的研究表明目標定向的干預還會改善個體創(chuàng)造性。

43反饋尋求

研究表明不同的目標定向會影響個體對成績反饋的認知、反應和尋求。VandeWalle和Cummings（1997）認為表現目標定向的個體將反饋視為對自己能力的評價，這意味著反饋是對自我的潛在威脅，其感知到的反饋尋求的代價更高，因此表現目標定向越高，反饋尋求行為越少；而學習目標定向的個體通過反饋來提高自己，其感知到的反饋尋求的收益更高，因此學習目標定向越高，反饋尋求行為越多。此外，目標定向也會影響個體尋求不同類型的反饋信息，學習目標定向與尋求提升自我能力的反饋信息正相關，與尋求證明自己能力的信息負相關，而表現目標定向則恰恰相反（Janssen & Prins， 2007）。其他研究發(fā)現反饋的質量（Whitaker & Levy， 2012）、個體對成績的自我評價（Tuckey， Brewer， & Williamson， 2002）會調節(jié)目標定向和反饋尋求間的關系。

44工作態(tài)度

從以往研究看，目標定向對員工的工作倦怠、工作滿意度、組織承諾都有一定的影響。目標定向各維度對工作倦?。òㄇ榫w耗竭、玩世不恭、低自我效能感）均有不同程度的影響（Zhang， Liu， & Yuan， 2009； Naidoo， Decriscio， Bily， Manipella， Ryan， & Youdim， 2012； Adriaenssens， Gucht， & Maes， 2015）。在工作滿意度上，表現為目標定向可以預測職業(yè)生涯滿意度（Joo & Park， 2010），學習目標定向與整體工作滿意度正相關（Janssen， & Van Yperen， 2004），但在Avery， Smillie 和FifeSchaw（2015）的研究中探究了目標定向的四維度與工作滿意度的關系，發(fā)現只有學習趨近目標定向與個體對自己表現的滿意度（P-JS）正相關，而任一維度與基于期望的工作滿意度（EX-JS）都沒有顯著關系。Lee， Tan和Javalgi（2010）發(fā)現高水平的學習目標定向也與更高的組織承諾相聯系，而高水平的表現目標定向只與更高的組織情感承諾相聯系。

45與任務相關的情緒

目標定向會影響個體在成就任務中的情緒反應，如焦慮、喜悅、興趣、厭倦等。學業(yè)情緒反映了學生在完成學習任務時的內心感受。Eum和Rice（2011）研究發(fā)現，回避目標定向水平較高的女學生，其測驗焦慮水平也越高。Rosa和Bernardo（2013）進一步指出同時具備高水平的學習目標和表現目標定向的學生，體驗到的積極情緒最多，消極情緒最少。Huang（2011）在元分析中指出，學習趨近目標定向與學業(yè)情緒有中等程度的相關關系，其與積極學業(yè)情緒的相關更高，與消極情緒的相關較弱；表現目標與學業(yè)情緒間沒有相關關系，但進一步將其分為表現趨近和表現回避目標定向時，后者與學業(yè)情緒有負相關關系。在體育情境中，對于運動員來說，任務卷入度與競爭焦慮水平負相關，自我卷入度與競爭焦慮正相關，運動形式、性別在其中起調節(jié)用（Behzadi， Hamzei， Nori， & Salehian， 2011； Grossbard， Cumming， Standage， Smith， & Smoll， 2007）。此外，Fisher， Minbashian， Beckmann和Wood （2013）的研究還發(fā)現表現目標定向能夠調節(jié)個體對任務的感知和其在任務中體驗到的情緒性質間的關系。

46學業(yè)成就

以往研究中，對目標定向與學業(yè)成就之間的關系并未取得一致的研究結果，具體到不同的學業(yè)成績，不同的成就情境中時，目標定向對學習成績的影響是不同的。首先，對于不同的成就情境，Chen和Wong（2014）的研究中比較了目標定向對學生的高中平均成績和大學平均績點的影響，發(fā)現目標定向對兩者的影響是不同的，這說明成就情境的重要性。其次，對于不同的學業(yè)成績，Steinmayr， Bipp和Spinath（2011）并未發(fā)現表現目標定向與學習成績之間直接的關系，但Lee， Ning和Goh（2014）發(fā)現表現目標與數學成績之間有顯著的負相關關系，且這種負相關對于學習定向和工作記憶水平較低的學生更加顯著。最后，對于不同的目標定向結構，目標定向與學業(yè)成績之間的關系也不一致。如Steinmayr， Bipp和Spinath（2011）并未發(fā)現表現目標定向與學習成績之間直接的關系，但當Goraya和Hasan（2012）進一步探究表現趨近和表現回避目標定向與學習成績間的關系時，發(fā)現表現趨近目標定向與學習成績正相關。目標定向與學習成就之間可能存在的中介變量有內在、外在動機，積極、消極情緒和自主學習等（周炎根，2010； Pekrun， Elliot， & Maier， 2009）。

47自我調節(jié)

Cellar， Stuhlmacher， Young， Fisher， Adair， Haynes和Twichell等人（2011）的元分析中分別探討了教育、工作、培訓等領域中目標定向對個體的自我調節(jié)，包括自我觀察、自我判斷、自我反應及自我效能感等的影響。他們指出，整體上來看，學習趨近目標與自我調節(jié)各變量均存在正相關，表現回避目標定向與自我調節(jié)各變量間存在負相關。

5未來展望

現有學者在目標定向領域開展了大量研究，但這部分研究還存在很多需要繼續(xù)探討的問題。我們在回顧以往文獻的基礎上，對未來研究的方向進行了展望，主要從規(guī)范和統(tǒng)一研究術語、考慮各維度之間的交互作用、深入研究3×2模型、深化本土化研究及引入群體層面變量這些方面進行了探討。

51術語的規(guī)范和統(tǒng)一

以往研究中，術語的重疊是個很大的問題。就“成就目標”而言，Hulleman， Schrager， Bodmann和Harackiewicz（2010）的元分析中指出，雖然學者們都指向的是同一理論概念，但是對成就目標的操作定義卻不盡相同，導致成就目標的測量方式也截然不同，最終各項研究的結論也不太一致。如Elliot， Murayama和Pekrun（2011）把成就目標僅僅看作是個體在成就情境中行為的目的，但另一些研究中卻把成就目標看作是與能力、成功、標準有關的信念體系（Pintrich， 2000）。因此未來研究只有朝著術語的規(guī)范化的方向努力，統(tǒng)一各個概念的操作定義及測量方式，區(qū)分各個術語的內涵與外延，各項研究成果之間才具有可比性，成就目標對人們行為的影響才能變得更加清晰。

52目標定向各維度之間的交互作用

以目標定向的二維模型來看，表現目標定向與學習目標定向是相互獨立的兩個維度，兩者并不相互排斥，因此個體可以同時擁有兩種目標定向，但從以往研究看，大多數研究關注的是目標定向各維度對個體行為的單獨影響，只有少部分研究（Stavrou， Psychountaki， Georgiadis， Karteroliotis， & Zervas， 2015； Janssen et al.， 2004）會關注兩個維度之間的交互作用。由于個體能夠同時持有多種目標定向，而單獨研究目標定向各維度對個體的影響是不充分的，如Janssen等人（2004）發(fā)現學習目標定向能夠調節(jié)表現目標定向和角色內績效之間的關系，因此未來研究只有在考慮目標定向各維度之間的交互作用之后，才能夠更全面地解釋目標定向對人們行為的影響。

53對3×2成就目標模型的深入研究

自Elliot等人（2011）提出3×2成就目標模型以來，采用這一模型作為研究對象的文獻甚少，導致學者對其具體的形成原因和作用結果知之甚少。Mascret， Elliot和Cury（2015）的研究中，不僅開發(fā)了適用于教師群體的3×2維度的量表，還探究了各維度與內隱能力觀、內在興趣的關系，這讓我們對這一模型中的目標維度與其相關變量的關系有了初步的了解。3×2成就目標模型中將個體行為的原因（reason）和目的（aim）分離開來，詳細闡述了個體在成就情境中行為的目的，這有利于學者們進一步探討目標定向中目的成分對人們行為的影響。因此，未來研究應進一步深化對這一模型的研究，探討到底是目的還是原因對人們的行為造成了影響。

54本土化研究

目前國內也展開了大量有關目標定向的研究，只有少部分研究做了本土化的嘗試，如Wu（2012）在臺灣對3×2成就目標模型的適用性進行了檢驗；Lau和Lee（2008）對Elliot（1997）版的成就目標量表進行了本土化。Lau和Lee（2008）提及在中國文化背景下，學生高水平的學習目標定向、表現趨近和表現回避目標定向的組合反映出孔子文化中注重學習、超越他人、避免失敗的內涵。這意味著，與西方觀念中將表現回避目標定向與缺乏對成就的追求聯系在一起不同的是，中國背景下表現回避目標定向則更多地與個體極力避免失敗聯系在一起?？紤]到中國東方文化背景與西方的巨大差異，如中國背景下，人們更加強調“面子”，極力維護自己的公眾形象，而面子對人的重要性和人們追逐它的手段卻存在個體差異；此外，俗話說“槍打出頭鳥”，在中國集體主義的文化背景下，人們更加注重維持人與人之間的和諧，因此，面子、集體主義與目標定向之間的關系還有待探究。未來研究不僅僅要探索目標定向各維度的內涵與西方背景下的差異，還應該研究具有中國文化內涵的因素對目標定向的作用效果的調節(jié)作用。

55對群體層面變量的考慮

現有的大多數研究都是在個人層面上展開的，如探究個人目標定向對學業(yè)成績、員工績效的影響，越來越多的研究已經開始考慮將組織層面或團隊層面的變量融入這一領域。如Dragoni和Kuenzi（2012）發(fā)現團隊結構能夠調節(jié)領導的個人目標定向和其感知到的團隊績效間的關系；CheHa， Mavondo和MohdSaid（2014）發(fā)現在工業(yè)型和服務型企業(yè)中，目標定向對績效的影響是不同的，即企業(yè)類型調節(jié)了目標定向與績效之間的關系。無論是組織中的員工還是課堂中的學生都不是孤立存在的，人是社會的產物，個體往往會受到周圍環(huán)境的影響，反過來，處于組織中重要位置的個體的目標定向對群體層面的變量也會有所影響。未來研究應深入探討個人目標定向是否會受到群體變量的影響，群體變量是否會調節(jié)個人目標定向的作用效果以及個人目標定向對群體層面變量的影響?？偠灾绻麑⒔M織層面的變量納入考慮，將能夠更加全面地詮釋組織和團隊中的相關現象。

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