解德渤

（廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門361005）

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·新論·

專業(yè)教育的世界模式與中國抉擇
——以高等教育基本命題的分析與開拓為中心

解德渤

（廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門361005）

摘要：高等教育是專業(yè)教育嗎？這是高等教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論問題。從世界范圍來看，歐洲模式、美國模式以及蘇聯(lián)模式是三種極具代表性的專業(yè)教育模式。“高等教育是建立在中等教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育”這一基本命題是我國特定歷史階段的理論認(rèn)識。但傳統(tǒng)的“專業(yè)教育說”在今天持續(xù)遭遇多重挑戰(zhàn)，因而對該命題的重新解讀顯得尤為必要。就外部結(jié)構(gòu)而言，我國的“專業(yè)教育說”不應(yīng)再限于蘇聯(lián)模式的狹隘理解，而應(yīng)在保留專業(yè)建制的基礎(chǔ)上積極悅納歐洲模式與美國模式。就內(nèi)在屬性而言，如今的“專業(yè)教育說”理應(yīng)具有職業(yè)屬性、學(xué)術(shù)屬性以及通識屬性的廣闊意義。內(nèi)部屬性的變化將導(dǎo)致外部結(jié)構(gòu)的調(diào)整，這就是專業(yè)教育“三角模型”的建構(gòu)依據(jù)。因此，重識“專業(yè)教育說”既有助于我們檢視高等教育本質(zhì)，又有益于思考未來專業(yè)教育的“中國模式”。

關(guān)鍵詞：高等教育；專業(yè)教育；通識教育；世界模式；中國模式

一、問題緣起

什么是“高等教育”？這個問題在理論層面觸及高等教育本質(zhì)，在實(shí)踐層面關(guān)乎人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，從而成為高等教育學(xué)最基本的教育命題，也成為最前沿的研究議題。作為我國第一部高等教育學(xué)專著，《高等教育學(xué)》（1984年版）最早界定了“高等教育”的概念——“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)”［1］。這一定義策應(yīng)了中國高等教育的發(fā)展歷史，同時擁有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)操作意義，從而使高等教育作為“專業(yè)教育”的論斷開始盛行。在中國高等教育的話語體系中，我們一度對這一論斷深信不疑。然而，隨著中國高等教育30余年來的快速發(fā)展，“專業(yè)教育說”越來越難以涵蓋新近產(chǎn)生的一些事物或現(xiàn)象，人們開始對“專業(yè)教育說”產(chǎn)生了動搖。因此，重新審視“高等教育”概念顯得尤為必要。

高等教育普及化時代的到來也要求我們重新認(rèn)識“高等教育”。就我國而言，2002年高等教育毛入學(xué)率超過15%，我們開始感受到高等教育的微妙變化；2015年高等教育毛入學(xué)率超過40%；預(yù)計(jì)到2019年，這一比率將達(dá)到50%，中國將邁進(jìn)高等教育普及化階段。到那時，中國高等教育將發(fā)生哪些深刻的變化，呈現(xiàn)出何種面貌？面向未來，我們應(yīng)該如何認(rèn)識高等教育？未來個性化的高等教育需求將會對標(biāo)準(zhǔn)化的高等教育供給表現(xiàn)出本能性的拒斥，那么“專業(yè)教育說”還能否成立？可以說，對這一問題的正面解答有著深刻的學(xué)術(shù)價(jià)值。但如果籠統(tǒng)地探討高等教育是否屬于專業(yè)教育，那將喪失該命題的實(shí)質(zhì)意義。因此，澄清專業(yè)教育的不同語義與世界模式，成為討論的基本前提。

“專業(yè)教育”是一個人人似乎都明白但又說不清楚的概念，這主要緣于“專業(yè)”一詞的多重釋義。根據(jù)《辭?！返慕缍ǎ皩I(yè)是高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會專業(yè)分工的需要設(shè)立的學(xué)業(yè)類別”。該定義揭示了“專業(yè)”的社會學(xué)與高等教育學(xué)意義。前者取“專門職業(yè)”之意，其正當(dāng)性在于社會分工的逐步細(xì)化。后者指“專門學(xué)業(yè)”之意，其合法性源于高深知識的高度分化。［2］也就是說，專業(yè)具有“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”的雙重屬性，它是連接社會需求與學(xué)校教學(xué)之間的紐帶或橋梁。不僅如此，“專業(yè)”在前蘇聯(lián)和我國還是學(xué)校人才培養(yǎng)的基本載體?；仡櫴澜绺叩冉逃l(fā)展簡史，運(yùn)用德國學(xué)者馬克斯·韋伯（Max Weber）的“理想類型”加以分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：“專業(yè)”概念的三重解讀映射出世界范圍內(nèi)三種不同的專業(yè)教育模式。

二、“專業(yè)教育”的世界模式

（一）歐洲模式下的Vocational Education

專業(yè)教育模式最早脫胎于中世紀(jì)大學(xué)的“職業(yè)性教育”，它是為了某種特定的社會職業(yè)而進(jìn)行的教育準(zhǔn)備。應(yīng)該說，古希臘是西方博雅教育的發(fā)祥地，這種教育是有閑階級的一種“閑暇教育”。這一景象直到中世紀(jì)大學(xué)出現(xiàn)以后才發(fā)生改觀。中世紀(jì)大學(xué)在很大程度上是為學(xué)生提供職業(yè)資質(zhì)的職業(yè)性學(xué)校，其中專業(yè)教育占據(jù)絕對上風(fēng)。從培養(yǎng)目標(biāo)來說，“它們訓(xùn)練學(xué)生掌握一定的知識，為以后從事法律、醫(yī)學(xué)、教學(xué)這些世俗專業(yè)或獻(xiàn)身教會工作所用”［3］。從教學(xué)機(jī)構(gòu)來說，中世紀(jì)大學(xué)已經(jīng)形成了專業(yè)學(xué)院、單科性專業(yè)大學(xué)的專業(yè)教育機(jī)構(gòu)。譬如，巴黎大學(xué)是一個擁有文學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、神學(xué)院等四大專業(yè)學(xué)院的綜合性大學(xué)，薩萊諾大學(xué)是單科性醫(yī)學(xué)院，博洛尼亞大學(xué)是單科性法學(xué)院。不夸張地說，中世紀(jì)大學(xué)的確是以職業(yè)教育為核心的專業(yè)教育模式。

經(jīng)院哲學(xué)在大學(xué)里的勃興催發(fā)了形式邏輯的崛起，職業(yè)教育開始走向衰落。直到18世紀(jì)中葉，隨著近代工商業(yè)的發(fā)展，職業(yè)教育的呼聲逐步高漲起來。這一時期最先把職業(yè)教育理念引入高等教育系統(tǒng)的當(dāng)屬法國，因?yàn)榉▏蟾锩輾Я酥惺兰o(jì)以來所形成的行會專門負(fù)責(zé)職業(yè)培訓(xùn)的傳統(tǒng)體制，取而代之的是規(guī)范的職業(yè)教育模式，其中以巴黎綜合理工學(xué)院的創(chuàng)辦最具里程碑意義。它不僅為世界高等教育貢獻(xiàn)了一種專業(yè)性大學(xué)模式，而且實(shí)現(xiàn)了專業(yè)教育與精英教育的有機(jī)結(jié)合。與此同時，師范學(xué)校、礦業(yè)學(xué)院、路橋?qū)W院以及造船學(xué)院等一批“大學(xué)?！睉?yīng)運(yùn)而生。［4］這種專業(yè)教育理念影響到歐洲許多國家，如英國的多科性技術(shù)學(xué)院、德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與職業(yè)學(xué)院等。英國的多科性技術(shù)學(xué)院因政策因素與“學(xué)術(shù)漂移”僅持續(xù)20余年就走向了歷史的終結(jié)，而德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與職業(yè)學(xué)院則使得“德國制造”享譽(yù)世界。盡管這些歐洲國家在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體操作方式以及實(shí)施效果均有較大差異，但總體的推進(jìn)思路與教育模式比較相近。尤其是在“歐洲一體化”背景下，歐洲國家在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的合作更加頻繁與深入，以2002年11月《哥本哈根宣言》、2008年11月《波爾多公報(bào)》的簽署為典型標(biāo)志。如此看來，“面向較高社會地位職業(yè)的教育形式”［5］是歐洲典型的專業(yè)教育模式。

整體而言，歐洲的職業(yè)教育不僅是專業(yè)教育的模式之一，也是最早產(chǎn)生的專業(yè)教育模式。盡管歐洲國家實(shí)施的是“雙軌制”的高等教育體制，但其職業(yè)教育在世界范圍內(nèi)當(dāng)屬翹楚，而且作為一種融合通識教育元素的教育模式至今仍發(fā)揮著不可替代的重大作用。

（二）美國模式下的Professional Education

專業(yè)教育模式的另一種表現(xiàn)是“學(xué)術(shù)性教育”，其具有強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)意蘊(yùn)，是德國學(xué)術(shù)研究風(fēng)氣的進(jìn)一步拓展。在此基礎(chǔ)上，1876年創(chuàng)建的約翰·霍普金斯大學(xué)拉開了美國專業(yè)性研究生教育的帷幕。研究生院充分汲取了德國柏林大學(xué)“學(xué)徒式”教育模式，有力結(jié)合了美國殖民地時期英國式學(xué)院組織模式，從而造就了別具風(fēng)格的學(xué)術(shù)型專業(yè)教育模式。另一個制度性創(chuàng)新是，1862年美國政府簽署的《莫雷爾法案》規(guī)定，各州通過贈地獲益的方式開辦農(nóng)工學(xué)院?；轁捎谠摲ò?，麻省理工學(xué)院、康奈爾大學(xué)、俄亥俄州立大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)等一大批州立大學(xué)快速發(fā)展起來，［6］面向社會需求的應(yīng)用型專業(yè)教育模式逐步形成?？梢哉f，19世紀(jì)中后期的美國大學(xué)在實(shí)用主義文化影響下走上了以服務(wù)社會為基本導(dǎo)向的改革之路，［7］進(jìn)而開啟了美國的高等教育時代。因此，以服務(wù)社會為根本導(dǎo)向的專業(yè)教育思想已經(jīng)深深植根于美國的實(shí)用主義文化之中。正如布萊德斯坦所指出的那樣，“專業(yè)主義形成了一種文化……它為美國人提供了定位價(jià)值的依據(jù)，指引他們朝特定的方向發(fā)展自己?！保?］這就是美國專業(yè)教育模式的文化底色。

美國模式的專業(yè)教育目的在于“獲得將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的可持續(xù)發(fā)展能力”［9］。除此之外，美國專業(yè)教育的特色還在于專業(yè)倫理的養(yǎng)成與堅(jiān)守。從原始意義上說，“專業(yè)”意味著聲明或者宣誓，聲明從業(yè)者在某些事務(wù)上較他人具有更多的知識與技能。更重要的是，從業(yè)者宣誓以此為職業(yè)、遵守職業(yè)倫理，譬如醫(yī)學(xué)界著名的“希波克拉底誓言”。［10］通識教育恰恰是塑造良好社會公民與職業(yè)倫理的重要載體，從而成為美國對世界高等教育的又一重要貢獻(xiàn)。如果說美國大學(xué)的專業(yè)學(xué)院是專業(yè)人員的成長平臺，那么專業(yè)協(xié)會則是美國大學(xué)專業(yè)教育的延伸與保障。

如此看來，美國專業(yè)教育是在獨(dú)特的實(shí)用主義文化培育下成長起來的教育形態(tài)，是融合職業(yè)教育與普通教育的統(tǒng)一體，是與通識教育相互分立卻又相互補(bǔ)充的有機(jī)體，是由專業(yè)學(xué)院、專業(yè)倫理、專業(yè)協(xié)會共同組成的共同體。這應(yīng)該就是美國高等教育崛起的秘訣之一。

（三）蘇聯(lián)模式下的Specialty Education

第三種專業(yè)教育模式體現(xiàn)為“專門化教育”，帶有強(qiáng)烈的計(jì)劃性色彩。事實(shí)上，蘇聯(lián)專業(yè)教育模式早在沙皇俄國時代就已經(jīng)初具雛形，尤其是19世紀(jì)中葉側(cè)重學(xué)習(xí)法國拿破侖時代的高等教育辦學(xué)模式，大力興辦技術(shù)性專門學(xué)院。［11］到1865年，俄國已有14所專門學(xué)院，1896年增加至38所。［12］1917年“十月革命”勝利之后，蘇維埃紅色政權(quán)進(jìn)一步大力發(fā)展單科性技術(shù)學(xué)院。正是由于政治制度的差異以及經(jīng)濟(jì)建設(shè)的重壓，蘇聯(lián)高等教育走上一條有別于歐洲專業(yè)教育模式的發(fā)展道路。在培養(yǎng)目標(biāo)上，蘇聯(lián)模式重在培養(yǎng)社會主義國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)中急需的技術(shù)人才與管理專家；在專業(yè)設(shè)置上，學(xué)校主要開設(shè)的是工程類、農(nóng)業(yè)類、師范類、管理類以及醫(yī)學(xué)類等專業(yè)群，通過相當(dāng)細(xì)化的專業(yè)建制對學(xué)生進(jìn)行分門別類的培養(yǎng)；在管理體制上，配合高度集中的政治體制與經(jīng)濟(jì)體制，蘇聯(lián)采取的是全面管控的教育管理體制，即不同的專業(yè)學(xué)院隸屬于政府的相關(guān)部門，由各管理部門制定招生計(jì)劃、培養(yǎng)方案、課程安排以及畢業(yè)分配等具體工作。蘇聯(lián)模式下的專業(yè)教育成為統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化的人才加工流水線。

蘇聯(lián)模式的成功之處在于，能夠集中國家的全部力量與資源，有針對性地培養(yǎng)社會急需人才，對鞏固國家政權(quán)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有積極作用。但必須正視的是，蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下的特定產(chǎn)物，它在很大程度上抑制了高校的辦學(xué)自主性，過于細(xì)化的專業(yè)設(shè)置導(dǎo)致學(xué)生思維狹隘化，人為制造的專業(yè)壁壘致使學(xué)生視野受到局限。更為致命的是，“蘇聯(lián)模式”下專業(yè)教育體系一家獨(dú)大，通識教育體系根本無從談起。如此而言，蘇聯(lián)模式既不同于歐洲模式，也有別于美國模式。

三、“專業(yè)教育”的中國意蘊(yùn)

伴隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的三次轉(zhuǎn)型發(fā)展，高教界對“專業(yè)教育”的認(rèn)知態(tài)度與理解方式也發(fā)生了重大變化。建國初期，自然經(jīng)濟(jì)向計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，產(chǎn)生了蘇聯(lián)模式的專業(yè)教育；改革開放之后，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，開啟了對蘇聯(lián)模式的全面反思；新世紀(jì)以來，“GDP主義”向包容性經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)型，促使我們需要重構(gòu)專業(yè)教育。

建國初期，新中國面臨著快速工業(yè)化的艱巨任務(wù)，對專業(yè)人才的迫切需求到了無以復(fù)加的境地。加之受世界政治局勢的影響，我國選擇了以蘇聯(lián)為代表的社會主義陣營，包括蘇聯(lián)的高等教育模式。“高度集權(quán)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和高度專業(yè)化的工業(yè)高等教育模式相結(jié)合，構(gòu)成了蘇聯(lián)高等教育體制的基本特征?！保?3］在蘇聯(lián)模式影響下，1952年院系調(diào)整成為一場轟轟烈烈的教育運(yùn)動。在這場運(yùn)動中，哲學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等人文社會科學(xué)專業(yè)被取消或停辦。這成為新中國成立以來通識教育與專業(yè)教育對抗的第一次失敗。但從積極意義來看，“本科專業(yè)化”的做法迅速培養(yǎng)了一大批國家工業(yè)化建設(shè)急需的專門人才，在很大程度上滿足了鞏固國家政權(quán)、提升工業(yè)化水平的需求，有其歷史的合理性與必要性。在此背景下，1957年的《高等學(xué)校教育學(xué)講義》明確提出：就性質(zhì)而言，高等學(xué)校教育是專業(yè)的，內(nèi)容復(fù)雜，且與國民經(jīng)濟(jì)各個部門直接聯(lián)系；就系統(tǒng)而言，其是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的高等教育。［14］就此來看，潘懋元先生等老一輩教育家在當(dāng)時就根據(jù)社會經(jīng)驗(yàn)抽象出“高等教育是一種專業(yè)教育”的認(rèn)識雛形。這說明高等教育的“專業(yè)教育說”有其深刻的社會背景，因應(yīng)了當(dāng)時中國的社會發(fā)展需要，是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代特定的理論產(chǎn)物。

經(jīng)過“十年浩劫”，中國高等教育終于在20世紀(jì)80年代迎來了發(fā)展的春天，人文社會科學(xué)逐漸得以重建，通識教育的學(xué)科基礎(chǔ)開始復(fù)蘇，蘇聯(lián)模式成為高等教育改革的對象。隨著市場經(jīng)濟(jì)的到來，封閉、僵化的高等教育體制的弊端日益凸顯，傳統(tǒng)的計(jì)劃手段開始失靈?！皩I(yè)對口”模式下所培養(yǎng)的學(xué)生適應(yīng)面非常狹窄，難以回應(yīng)瞬息萬變的社會需求。［15］此外，專業(yè)設(shè)置的滯后性、同質(zhì)化等問題使得專業(yè)教育培養(yǎng)模式遭到前所未有的質(zhì)疑。但傳統(tǒng)專業(yè)教育模式并未退出歷史舞臺，反而在美國學(xué)者諾思所言的“路徑依賴”機(jī)制下長期主導(dǎo)著中國高等教育的發(fā)展方向。其中的內(nèi)在機(jī)理究竟何在？作為一種隱匿的觀念性制度，條塊分割的教育管理文化與學(xué)科專業(yè)目錄的管理規(guī)范之間自然地形成一種共謀關(guān)系，相互之間不斷形塑且強(qiáng)化著專業(yè)教育培養(yǎng)模式存在的合法性，而按照學(xué)科專業(yè)配置教育資源的方式使得越來越多的學(xué)者與管理者“義無反顧”地成為專業(yè)教育模式的“忠實(shí)捍衛(wèi)者”。這就是“專業(yè)教育說”至今在我國高等教育領(lǐng)域長盛不衰的內(nèi)在機(jī)理。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)校專業(yè)與社會職業(yè)的緊密對接無形中掩蓋了大學(xué)生的就業(yè)問題。然而，在市場經(jīng)濟(jì)體制下，固化的專業(yè)壁壘與變化的社會需求之間開始出現(xiàn)裂痕，致使結(jié)構(gòu)性失業(yè)蔓延。高等教育大眾化時代的到來則進(jìn)一步加劇了專業(yè)與職業(yè)之間的結(jié)構(gòu)性矛盾，從而“大學(xué)生就業(yè)難”的問題屢屢成為高等教育乃至社會關(guān)注的頭條。進(jìn)言之，分門別類的專業(yè)建制塑造了專業(yè)之間狹隘的門戶成見與紛爭，用學(xué)科來統(tǒng)御專業(yè)的行徑弱化了對社會需求的核心關(guān)注，通識教育的嚴(yán)重缺位造成了人文精神的失落與式微。從這個意義上看，過分的專業(yè)教育并不是高等教育的福音，反而是一場巨大的災(zāi)難。

面對第三次經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型發(fā)展，我國在努力反思蘇聯(lián)專業(yè)教育模式的基礎(chǔ)上，積極學(xué)習(xí)美國專業(yè)教育模式，大力借鑒歐洲專業(yè)教育模式。時至今日，我國高等教育的主流仍屬于專業(yè)教育，基本形成以蘇聯(lián)模式為核心架構(gòu)、以美國模式與歐洲模式為有益補(bǔ)充的專業(yè)教育新格局。但目前我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正處于升級調(diào)整的轉(zhuǎn)型時期，高等教育綜合深化改革也正處于不斷調(diào)適、磨合的階段，因此幾種專業(yè)教育模式之間的關(guān)系還未完全梳理清楚。

四、“專業(yè)教育”的理論批駁

一個精準(zhǔn)的概念往往能夠恰當(dāng)?shù)乇碚髟撌挛锏谋举|(zhì)特征?！案叩冉逃墙⒃谥械冉逃A(chǔ)之上的專業(yè)教育”，這一概念鮮明地傳遞出專業(yè)教育作為其本質(zhì)屬性的意涵。但我們有必要質(zhì)疑：高等教育就其本質(zhì)而言是何種意義上的專業(yè)教育？傳統(tǒng)的“專業(yè)教育說”正持續(xù)遭遇多重挑戰(zhàn)。

我國現(xiàn)代意義上的大學(xué)是從歐美國家借鑒而來，但我國高等教育歷史卻源遠(yuǎn)流長。西周時期的“辟雍”與“泮宮”都是帶有高等教育色彩的機(jī)構(gòu)，它們以禮、樂、射、御、書、數(shù)這“六藝”為主要教學(xué)內(nèi)容。春秋戰(zhàn)國時期，私學(xué)的興起開創(chuàng)了“百家爭鳴”的學(xué)術(shù)繁榮局面。由此觀之，在奴隸社會時期，具有萌芽性質(zhì)的高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的主要是一種“博雅教育”。封建社會的高等教育始于漢代，漢武帝時期設(shè)立太學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容為儒家經(jīng)典，在一定意義上也可稱之為“博雅教育”。直到唐代，高等學(xué)校分為國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、律學(xué)以及算學(xué)等“六學(xué)”，其中前三學(xué)屬于“博雅教育”，后三學(xué)則屬于專業(yè)教育。也就是說，自唐代開始，我國高等教育就產(chǎn)生了自由教育與專業(yè)教育并存的教育景象。從宋代至清末的書院堪稱世界高等教育發(fā)展史上獨(dú)一無二的教育組織，獨(dú)特的“講會”制度與自由論辯的風(fēng)氣為學(xué)術(shù)討論提供了制度保障與文化氛圍。1898年京師大學(xué)堂創(chuàng)辦，學(xué)校課程分普通科和專門科兩種，即通識課程與專業(yè)課程并重，自此中國高等教育拉開了近代化的序幕。就高等教育發(fā)展史來看，專業(yè)教育在我國具有歷史性，與高等教育發(fā)展并非相伴相生的關(guān)系。

反觀西方，自由教育與專業(yè)教育的論爭自古希臘開始一直貫穿著整個西方教育發(fā)展史，［16］直到今天二者仍是難分伯仲，但是二者相互擁抱的跡象似乎已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。以美國達(dá)特茅斯學(xué)院為例，該校只有4個學(xué)院，所有學(xué)生都在人文社會科學(xué)部注冊，工商管理學(xué)院、工程學(xué)院與醫(yī)學(xué)院沒有自己獨(dú)立注冊的學(xué)生。本科生大學(xué)四年需要修讀35門課程，共計(jì)35個學(xué)分，其中體育課要修3門但不計(jì)學(xué)分。這種情形在我國幾乎是難以想象的。更匪夷所思的是，在35門課程中僅有10門主科課程，其余課程都是西方文化、非西方文化、文化與自我、英文、外語、文學(xué)、社會分析、自然科學(xué)、定量與演繹科學(xué)、科技或應(yīng)用科學(xué)等通識課程。這就有助于培養(yǎng)學(xué)生寬闊的學(xué)術(shù)視野以及面向未來的生活能力。就此來看，達(dá)特茅斯學(xué)院的教育模式明顯不是專業(yè)教育范型，而是專業(yè)教育與通識教育并存且較多偏向通識教育范疇。盡管美國高等教育樣態(tài)是多樣化的，但我們可以從達(dá)特茅斯學(xué)院的案例中窺其一斑。

從學(xué)理上分析，傳統(tǒng)的“專業(yè)教育說”作為高等教育的本質(zhì)屬性似乎面臨著理論破產(chǎn)的危險(xiǎn)。就我國而言，高等教育從外延上主要包括高等職業(yè)教育、高等專科教育、普通本科教育以及研究生教育。專業(yè)教育屬性能夠涵蓋所有的高等教育類型嗎？顯然不能。高職高專的職業(yè)屬性使專業(yè)教育具有存在的合法性，研究生教育的學(xué)術(shù)屬性也維護(hù)了專業(yè)教育的正當(dāng)性。但普通本科教育作為一種專業(yè)教育卻不斷遭受挑戰(zhàn)，在本科階段淡化專業(yè)似乎成為一種趨勢，跨專業(yè)、跨學(xué)科教育逐步引起人們的重視。況且，“真正的高等教育必須致力于人的形塑、啟蒙與解放?！保?7］也就是說，高等教育理應(yīng)在個體解放與自我解放上發(fā)揮其他任何社會活動都難以比擬的功能，而通識教育所散發(fā)出的天然的自由稟賦使其成為一種自然選擇，即傳統(tǒng)意義上的專業(yè)教育無法完成解放的使命。從這個意義來說，傳統(tǒng)的“專業(yè)教育說”在理論上面臨著破產(chǎn)危險(xiǎn)，同時容易將高等教育實(shí)踐引入誤區(qū)。

專業(yè)教育模式在人才培養(yǎng)實(shí)踐中所遭遇的詬病最為強(qiáng)烈，而“錢學(xué)森之問”成為將其推向風(fēng)口浪尖的關(guān)鍵事件?！笆兰o(jì)之問”不斷拷問我國高等教育的現(xiàn)實(shí)體制與未來發(fā)展方向。專業(yè)教育培養(yǎng)模式能夠塑造出拔尖創(chuàng)新人才嗎？分門別類的專業(yè)培養(yǎng)真的有利于人才成長嗎？波普爾曾指出，不存在任何獲得新思想的邏輯方法，任何科學(xué)發(fā)現(xiàn)都包含非理性因素或“創(chuàng)造性想象”。愛因斯坦也直言不諱，沒有任何邏輯途徑可以直接導(dǎo)致定律的發(fā)現(xiàn)，只有依靠直覺、依靠研究者的專業(yè)酷愛才能得到定律。［18］試問：高等教育中哪些內(nèi)容可教，哪些內(nèi)容不可教？也許我們會比較遺憾地得到這樣的答案：教師教給學(xué)生的大多是一些理性因素，而對于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)所需要的非理性因素，教師幾乎無能為力。更可悲的是，在現(xiàn)實(shí)中許多教師就連理智因素究竟該如何傳遞給學(xué)生也是無所適從的。那么，目前我國的高等教育是否過分執(zhí)著于包含理性知識的專業(yè)教育，而忽視了通識教育在人的成長中的特殊價(jià)值？目前我們倡導(dǎo)通識教育對全人成長的教育意義不是簡單的復(fù)古態(tài)度，培養(yǎng)專門人才的觀點(diǎn)與實(shí)踐正不斷地被修正。

在高等教育領(lǐng)域，“專業(yè)教育說”產(chǎn)生的深刻影響是任何理論無法替代的。然而，任何理論都有其產(chǎn)生的時空背景與適用范圍，一旦突破這一背景或范圍，理論的解釋效力將大打折扣。因此，我們需要發(fā)展理論。

五、“專業(yè)教育”的命題新解

2009年版的《新編高等教育學(xué)》提出：“高等教育是建立在普通教育（或基礎(chǔ)教育）基礎(chǔ)上的專業(yè)性教育。”［19］從原來的“專業(yè)教育說”到今天的“專業(yè)性教育說”，表明概念背后的高等教育哲學(xué)正在發(fā)生翻天覆地的變化。但“專業(yè)性教育”往往與“一般性教育”及“非專業(yè)性教育”相對，如此表述容易將高等教育本質(zhì)消弭于無形之中，況且與之前的“專業(yè)教育”也沒有表現(xiàn)出根本區(qū)別。如此來說，我們不應(yīng)該摒棄“專業(yè)教育說”，而應(yīng)該深入挖掘并解讀專業(yè)教育的豐富內(nèi)涵。我們可以嘗試著從哲學(xué)的“在”、“真”、“善”、“美”以及“人”五個方面對“專業(yè)教育”進(jìn)行結(jié)構(gòu)性解讀，即從社會存在、教育旨趣以及個體價(jià)值三大維度進(jìn)行命題解析。

“專業(yè)教育”產(chǎn)生的社會根源在于人類實(shí)踐活動的高度分化與認(rèn)識成果的急劇累積。這就為知識的高深性與復(fù)雜化提供了實(shí)踐基礎(chǔ)，知識的分化與管理成為一種必然訴求。這種訴求投射至教育實(shí)踐中，課程內(nèi)容與培養(yǎng)方式的分門別類也就成為一種社會趨勢。這是“專業(yè)教育”存在的社會與歷史基礎(chǔ)。在我國，學(xué)科專業(yè)目錄已經(jīng)成為一種隱匿的教育管理手段長期存在，“專業(yè)”作為高等教育的基本教育單位將會一直延續(xù)下去，廢除“專業(yè)”幾乎是不可能的，只不過是嚴(yán)格的專業(yè)壁壘將被逐步打破。

不容否認(rèn)，真善美是人類認(rèn)識活動的內(nèi)容，也是人類追求的永恒價(jià)值。真善美本身并不屬于哲學(xué)的研究范疇，而追求人類真善美的和諧統(tǒng)一卻是哲學(xué)研究的職責(zé)。在杜威看來，教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。從這個意義來講，哲學(xué)沉思了人類真善美的問題，但真正將這種真善美的偉大生活賦予人類的當(dāng)屬教育，尤其是高等教育。因?yàn)楦叩冉逃秦S富人類認(rèn)識、追求人生價(jià)值的有效平臺，從而成為促進(jìn)人類向真善美發(fā)展的實(shí)踐手段。我國以往的專業(yè)教育模式對于改進(jìn)教育實(shí)踐的“善”缺少足夠的關(guān)注，對于個性化認(rèn)知與實(shí)踐方式的“美”太過冷落，對于知識發(fā)展的“真”的追求也較為片面。因此，“專業(yè)教育”所追求的“真善美”的人類旨趣折射出高等教育所具有的學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和通識性的獨(dú)特氣質(zhì)。

“專業(yè)教育”的核心指向在于個體成長。這里的“專業(yè)性”既不單單展現(xiàn)在學(xué)術(shù)職業(yè)中，也不僅僅體現(xiàn)為某種操作技藝，更體現(xiàn)為一種自我成長過程中不可或缺的理智。英國學(xué)者紐曼與美國學(xué)者赫欽斯都對這種理智或智慧大加推崇。因此，高等教育是一種專業(yè)化訓(xùn)練，但其根本在于追求思想自由與行動自如的解放價(jià)值。那么，未來中國高等教育發(fā)展并不是簡單地拋棄專業(yè)教育、擁抱通識教育。畢竟，專業(yè)教育的社會使命并沒有徹底完成，中國社會發(fā)展的現(xiàn)代化進(jìn)程仍需專業(yè)教育繼續(xù)推進(jìn)。德國學(xué)者休伯的觀點(diǎn)頗有啟發(fā)意義：“通識教育不僅不應(yīng)該脫離學(xué)習(xí)者的專業(yè)領(lǐng)域，而且應(yīng)當(dāng)從其所在領(lǐng)域開始?！保?0］由此而言，我們抨擊的不是專業(yè)教育，而是過度的專業(yè)化教育所帶來的諸多弊病。

綜上所述，“專業(yè)教育說”內(nèi)在包含著社會存在、教育價(jià)值以及個體成長三重命題，蘊(yùn)含著職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育以及通識教育三種屬性，只不過是不同國家的表現(xiàn)形式與內(nèi)部結(jié)構(gòu)稍有不同而已。在法國、德國等歐洲國家，專業(yè)教育的“職業(yè)性”非常突出，沒有專門的通識教育；美國專業(yè)教育中實(shí)用導(dǎo)向的“學(xué)術(shù)性”更為強(qiáng)烈，擁有專門的通識教育；蘇聯(lián)專業(yè)教育中的“專門化”色彩濃厚，根本沒有通識教育。據(jù)此，我們可以嘗試提出專業(yè)教育的“三角模型”，如圖1所示。如今中國語境下的“專業(yè)教育”是以蘇聯(lián)模式下的“專業(yè)”為基本教育單位，學(xué)習(xí)美國模式下獨(dú)立的“通識教育”體系，借鑒歐洲模式下獨(dú)特的“職業(yè)教育”體系。如果調(diào)適成功的話，我們期待中國模式專業(yè)教育的形成。

我們對“專業(yè)教育”概念理解的演變是中國高等教育觀念發(fā)展、思想變遷的一個縮影。過去的高等教育概念是“專門化”的專業(yè)教育、狹義上的專業(yè)教育。時至今日，我們?nèi)猿姓J(rèn)高等教育在本質(zhì)上屬于“專業(yè)教育”，但如今的“專業(yè)教育說”與傳統(tǒng)“專業(yè)教育說”的內(nèi)涵與韻味都已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化，不可同日而語或等而視之。

圖1　專業(yè)教育的世界模式與中國狀況

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收稿日期：2016-03-25

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”（15JJD880014）

作者簡介：解德渤，1987年生，男，河北衡水人，廈門大學(xué)教育研究院博士研究生，主要從事高等教育基本理論、教育研究方法及教育法學(xué)研究。

Global Models and China's Choice for Professional Education: Analysis and Expansion of Fundamental Propositions on Higher Education

XIE De-bo
（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen 361005，F(xiàn)ujian，China）

Abstract:Is higher education a type of professional education？This is a basic theoretical issue in the field of higher education.There are three typical models of professional education in the world，including European model，American model and the Soviet Union model.The proposition that higher education is a type of specialty education based on secondary education was put forward under certain historical circumstances in China.Nowadays the traditional proposition is facing multiple challenges.Therefore，it is particularly necessary to redefine the theoretical proposition.In terms of external structure，China's“professional education”should no longer be limited to the narrow understanding of the Soviet model，but rather actively introduce the European model and American model based on the organizational system of professionalism.In terms of intrinsic properties，today's“professional education”should include the broad sense of vocational，academic and general properties.The changes of internal properties would lead to the adjustments of external structure，which is the theoretical basis for the“triangle model”of professional education.The review of the traditional proposition not only helps to re-examine the nature of higher education，but also ponder over the Chinese model of professional education in the future.

Key words:Higher Education；Professional Education；General Education；Global Model；Chinese Model