周益民

21世紀初 ，一場主要由兒童文學界、語文教育界及其他文化界人士共同發(fā)起、推動、參與的兒童閱讀行動得到廣泛的關注，由民間發(fā)軔直至獲得政府支持。十多年過去了，在兒童閱讀的實踐與思考方面，大家從起步階段的環(huán)境營造、書目推薦、活動開展等逐漸推進到課程建設的層面。在這一過程中，涌現出不少頗具影響力的探索成果，諸如主題閱讀、分級閱讀、單元整體教學、閱讀策略指導等等，越來越多的教師開始有意識地將優(yōu)秀的文本帶入教室與課堂，小語界廣有影響的雜志《小學語文教學》還開設了“自選文本”專欄。其實，早在20世紀80年代，兒童教育家李吉林老師便以一種先發(fā)者的姿態(tài)，對兒童閱讀進行了課程化的建構。

一、超越者的卓見：“課外”時代的自覺行動

我們首先要還原李吉林老師情境教學實驗初期的時代語境。20世紀80年代初，在絕大多數語文教師眼里，語文課程基本等同于教科書，語文教學的任務就是教好一本教科書，課外讀物被視為“閑書”，有時甚至遭遇禁止閱讀的命運。教師中少部分深諳語文學習規(guī)律者，也僅是將讀物作為一種推介，鮮少列入教學計劃。當然，這已經很可貴了。我將這一時期稱為閱讀的“課外”時代。

在這樣的大背景下，李吉林老師表現出一種難能可貴的時代超越性，十分自覺地開始了兒童閱讀課程的建構。我認為，這種“自覺”表現在三個方面。

首先，李老師對語文學習規(guī)律有著清醒的認識，并提出了鮮明的主張。她認為兒童應該從豐富的語言材料中獲得語言積累，從優(yōu)質的閱讀材料中得到精神滋養(yǎng)，應該“量中求質”。

其次，李老師在比較研究中積極汲取國外母語教材的優(yōu)點。當時學術環(huán)境尚較封閉，但李老師已具備開闊的視野，她認真研究蘇聯小學母語教材，發(fā)現其可資借鑒處，在比較研究中堅定自己的主張。在當年的一篇論文中，她這樣寫道：

根據20世紀70年代的有關統計，我國的小學比蘇聯小學階段多一年，可是我們語文課本卻比他們的語文課本簡單得多。他們在一年級識字后，即開始用《語法課本》和《閱讀課本》進行語文教學，全套三冊閱讀課本，他們稱作《祖國語言》，共512篇，包括一百幾十位著名作家的作品和片段……僅一年級就讀198篇課文，包括近90位著名作家的作品。語文教材這樣的“量”這樣的“質”，是我們目前的小語教材不可望其項背的。

正是有了這樣的認識，李老師明確提出，“應加大閱讀教材的信息量，強化語言的規(guī)范性，入選較大量的名家名著、優(yōu)秀的文學作品（包括兒童文學在內）以及一定數量的科普、應用、說明文體的范文”。

再者，李老師開展了卓有成效的實踐研究。她進行了今天看來仍可視為大膽的結構的優(yōu)化：低年級“三線同時起步”，中高年級“四結合單元教學”。在低年級，識字、閱讀、作文同時起步，每周11課時分設三種課型（當時按實驗五年制教學大綱規(guī)定課時劃分）：課文課7課時，注音閱讀3課時，觀察說話1課時。這樣，就將兒童的閱讀完全納入了教學計劃，有了制度上的保證。“四結合單元教學”是針對忽略教材整體效應的編排體系，習慣于“單篇課文”教學的思路提出的。李老師認為，當時的小學語文教材存在“量少、難度低、名篇所占比例少”的“兩少一低”的缺陷，于是從優(yōu)化結構的角度著手增加數量，適當加大難度，提高名家名篇比例，并且將同類題材組合在一起集中教學，形成教育的強力。

以第6冊為例，李老師將教材重新組合，按照寫人、寫事、狀物、寫景、古詩組合單元（大單元里再細分，比如寫人單元細分為寫革命領袖、寫科學家、寫英雄人物三個單元）。下面是寫植物單元的組合（見下表）。

可以看出，這個組合打通了課內與課外，連接了讀與寫。更讓人驚訝的是，居然還有整本書閱讀的計劃。據當時的記錄，實驗班先后增選224篇文章作為補充教材，連同教材課文，共計599篇，增選的篇數相當于教材的59%。學生從二年級起到五年級畢業(yè)，四年共讀書6980本，人均閱讀162本。閱讀的范圍涉及童話故事、小說、天文地理、歷史、科普等多方面，很多同學讀過魯迅、冰心、丁玲、袁鷹、管樺、金近、張?zhí)煲?、高爾基、歌德等作家、詩人的作品?/p>

二、個性化的讀本：吻合兒童的發(fā)展需求

為了彌補教材的缺陷，隨著實驗班學生的升級，李老師逐冊編寫補充閱讀讀本，前后共編一套10冊68萬字（當時是五年制）。這套讀本后來正式出版，并不斷修訂，日臻完善。最近，我看到了這套讀本最初樣子的照片，竟然是一份份裝訂成冊的油印材料。想著當年李老師用老式鋼板一個字一個字地刻寫，心中感慨不已。

近十多年來，市場上各類學生讀本層出不窮，其中不乏口碑上佳者，但是，李吉林老師的這套補充讀本仍然具有其不可替代性，并且具有很高的研究價值。

（一）經典追求、分級意識與多元選文

李老師一直強調要讓兒童接觸經典、走近經典，以至走進經典，她形象地稱之“這就像嬰兒吃得少，就要吃最好，盡量吃到最優(yōu)質的母乳”。因此，她編寫的讀本里，名家名篇占到40%。僅一年級下學期，即已編入托爾斯泰的《農夫和水神》《莊稼和熊》《兩個好友》等經典故事。

李老師很早就注意到了教學與兒童的關系，她的經典追求是建立在對兒童的理解之上的。她指出，對讀本的選文要秉持這樣的標準：一是富有童趣的；二是兒童會感到美的；三是會激起兒童想象的?？梢姡皟和笔撬恼嬲龢藴?。她按照兒童閱讀能力和審美意識發(fā)展的規(guī)律，從內容、體裁、題材多個角度分年級、有定向地選編相關文章，表現出分級閱讀的意識。

一年級，50篇韻文，反映兒童情趣的短小故事。

二年級，47篇，結合兒童周圍生活實際，編寫短小寫話范文。

三年級，54篇，按教材重新組合的單元分類補充，同時入選名家名篇。

四年級，48篇，繼續(xù)分單元補充，逐步增加名家名篇，并適當增加說明文。四年級下期補充學過的古代寓言的原文，接觸文言文。

五年級，25篇，補充富有哲理的小品文、抒情散文。

選文呈現出豐富的多元性，既有名家文學名篇，又有知識性說明文，同時，補充古詩文103篇?！柏S富的美感，寬闊的想象空間，理科的早期滲透，有效地培養(yǎng)了兒童閱讀的興趣、審美情感及探索精神，促進了兒童的早期發(fā)展”（李吉林語）。

（二）首創(chuàng)作家單元

在李老師編寫的讀本中，每冊設置有三個作家單元，分別為兩個“認識大作家”單元和一個“認識古代大詩人”單元，這在國內小學讀本中屬首創(chuàng)。這樣的單元并非簡單的作家作品集合，而是進行了結構化處理，分作家“簡介”“故事”和“作品”三個部分。“簡介”是讓兒童對作家生平有整體的了解，“故事”則選取作家的趣聞佚事，讓人物可親。這樣的編排，將“人”與“文”統一，幫助學生知人論文，深化閱讀體驗。

作家的選擇也很是講究，有課文作者，如蕭紅、巴金、法布爾等，有素有定評的大家，如冰心、普希金等，特別是還介紹了張?zhí)煲?、陳伯吹、嚴文井等兒童文學名家。

（三）高年級以閱讀方法指導編排單元

李吉林老師有一個觀點，即語文教學要“以‘練為主線，在兒童自己的語言實踐中學好語言”。這也同樣表現在她的讀本編寫上。從五年級開始，以閱讀方法指導編排單元，完全跳出了傳統的以敘述內容、思想內涵為主題的編排體系。譬如，五年級上學期的六個單元分別是：揣摩表達順序、抓住說明要點、了解說明方法、體會思想感情、概括事件梗概、領悟表達方法。五年級下學期則是此基礎上的螺旋上升，其中，將五年級上的“抓住說明要點”“了解說明方法”合并為“了解說明要點及方法”，新增“注意細節(jié)描寫”單元。

有了這樣的單元組織意識，將若干具備培養(yǎng)該項閱讀能力的文章編排在一起，這僅是走完了第一步。如何讓這些能力得到落實，這是編排的難點，也是考驗編選者功力之所在。

李老師采取的策略是“范例閱讀思考”，使思維過程可視化。每組三篇文章，首篇通過旁批的方式，具體展示該項閱讀方法的全過程，讓閱讀的學生看得見、學得到。文后的“閱讀提示”進一步從全文的角度對該項閱讀方法總結、歸納。第二、三篇不再設旁批，通過文后“閱讀提示”幫助學生閱讀、思考。這樣的編排大大超越了文章的原初價值，而賦予了更多的教學意義。

以五年級上冊第一單元“揣摩表達順序”為例，“范例閱讀思考”編排了三篇文章：《三峽之秋》《尊嚴》《幻想、理想和現實》。《三峽之秋》設有6處旁批：

文章一開始就點出三峽已是秋天了，并突出寫了橘柚樹的秋色。

“早晨”。通過寫露水、峽風、白霜、朝陽中的橘柚樹，表現三峽秋的明麗。

“中午”。寫陽光下的江水，表現三峽秋的熱烈。

“下午”。寫黃昏中長江寧靜的美。

“夜”。選取“漁火”“燈標”“汽笛”寫三峽夜色。

特寫月亮，表現了三峽秋夜的美。

旁批緊緊圍繞著單元閱讀方法，要言不煩，學生邊閱讀邊揣摩，定然心領神會。文后的“閱讀提示”有兩題，第一題綜述文章的表達順序，并將這一方法由篇推及至類。第二題則引導學生欣賞文章的語言特色。請看第一題：

讀了旁批，同學們就會明白這篇文章是按時間順序，從早晨—中午—下午—夜晚幾個時間段，寫出了三峽之秋的美。

文中表示時間的詞語常常出現在文章每一部分的開頭，且成一個系列，同學們閱讀這類文章時要注意揣摩這種表達順序。時間順序是最常見的一種表達順序，同學們在習作中要注意學習運用這種記敘方法。

第二篇《尊嚴》是一個故事。文后提示指出：既是故事，那就有人物，及其語言、神情、行為以及心理活動。在我們揣摩表達順序時，就要把故事中的人物、表示故事情節(jié)變化的語句畫下來。然后，揣摩表達順序。

第三篇《幻想、理想和現實》是一篇議論文。文后提示：這類文章我們要弄清楚它們的表達順序，就要看文章一開始提出了一個什么問題，然后又是怎樣來回答的，是分幾層意思來說的。在揣摩表達順序時，要注意一些自然段開頭的話。請把文章中表達順序的語句和表達中心的句子畫下來，然后連起來說一說，文章的表達順序就揣摩出來了。

三、突破性的教學：激活文本的經典課堂

精讀、瀏覽、復述、表情朗讀等是兒童閱讀能力的重要構成，為了幫助學生獲得閱讀之法，李老師設計了“區(qū)分主次速讀課”“學習鑒賞精讀課”“體驗情感朗讀課”“扮演角色表演課”“編寫提綱復述課”。 李老師將這種課稱為專項情境訓練課程。

1990年出版的《李吉林情境教學詳案精選》，分為閱讀教學和作文兩個部分，閱讀教學部分收有30個教例，其中課本以外的課例高達7篇，有《螢火蟲》《大西瓜》《春姑娘》《太陽的話》《故鄉(xiāng)的小園》等。根據書中注釋，《故鄉(xiāng)的小園》一課是1986年，李老師于學校80周年校慶時所執(zhí)教的公開課，代表著當時學校的教學研究水平和教學改革方向?！段灮鹣x》一課則幾乎是李老師的代表課之一，我曾有幸現場觀摩，至今記得李老師運用情境教學的多種手段，引導學生深刻感受到這首散文詩的意境內蘊。而其他教材課文，李老師教學時，也多有適當的其他文本的補充、穿插與拓展。

可以說，李老師對補充文本的課堂運用，成了她課堂教學的一大特色。

大容量的閱讀材料如何落實？除了學生自由閱讀外，李老師的教學常打通了課內教材與課外讀物的鴻溝，將其整合，采取“多讀、少講、精練”的辦法，加大教學容量，加快教學速度。

（一）課文主體，互文閱讀

《海底世界》的教學是李老師的經典課例，兩課時里，李老師補充了《海底的冷燈》《人類的秘密倉庫》兩篇文章。與一般老師不同的地方在于，她不是在課文教學結束后，將相關文章作為補充、拓展材料推薦給學生課外自由閱讀，而是作為課堂教學的一個有機組成部分，參與到課堂教學的課程資源的優(yōu)化中來。李慶明先生認為“這幾乎成為情境教學的一個主要特點”。

請看李老師教學的處理。

第一處：課堂導入時，教師啟發(fā)談話，“大家都知道我們祖國的土地很大，如果把全世界各國的土地合起來，那就大極了，你們可知道，地球上有沒有什么地方比全世界陸地更大”?！喿x《人類的秘密倉庫》1、2、3節(jié)，讀后說說這三節(jié)告訴我們什么。

第二處：通過創(chuàng)設情境，學生憑借課文，發(fā)現深海有點點星光。這些星光是什么呢？——閱讀《海底的冷燈》，同時指導閱讀策略“跳讀”。

第三處：啟發(fā)思考：海底有哪些動物？除了動物還有哪些有生命的物體？——自學討論《海底世界》4、5、6節(jié)，《人類的秘密倉庫》第4節(jié)。

第四處：閱讀這兩篇文章的時候，有沒有發(fā)現有矛盾的地方？（課文說“海底有三萬種動物”，《人類的秘密倉庫》說“十五萬種動物”）究竟哪個正確？

第五處：課文寫海底動物和植物注意選取典型材料，《人類的秘密倉庫》是不是也選取了典型材料？（“最重的”“最小的”）

我們看到，李老師對文章的選用、組合非常用心，善于找到文本間的關聯處，將其放大、突顯，從而獲得遠遠大于單篇閱讀的效應。

（二）整體閱讀，獲得規(guī)律

李老師還常常從優(yōu)化結構入手，進行單元整體教學，讓學生掌握閱讀規(guī)律?！段覀內ふ颐馈肥菍懢皢卧?，李老師編排了《雨》《外婆家》《冬天》《瑞雪》四篇文章。在這節(jié)單元綜合課里，李老師運用角色效應縮短兒童與教材之間的距離，揭示出寫景文章的要領：看得細、聽得真、想得美；并讓學生初步懂得抓住課文中表示時間推移或地點轉換的詞語，厘清全文結構層次的學習方法。

在導入新課后，李老師就啟發(fā)學生擔當角色，進入情境，讓他們選擇擔當這幾篇課文的作者，組成一支旅行隊，一起到大自然、到生活中去尋找美。學生憑借課文描寫，在想象性情境中描述自己的所見所感。最后，憑借情境，引導學生理解文章的不同的表達順序。四篇看似關聯不大的文章，在李老師的巧妙的情境串聯下，成了一個整體，既提高了閱讀效率，又獲得了對寫景文章規(guī)律的掌握。

李吉林老師的情境教育思想被譽為“蘊含東方文化智慧的課程范式，回應世界教育改革的中國聲音”，其在兒童閱讀課程建設方面的開創(chuàng)性貢獻同樣讓我們深懷敬意。

作者單位：江蘇省南京市瑯琊路小學校

參考文獻：

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[5] 李慶明.李吉林與情境教育[M].北京：國際文化出版公司，2003.

[6] 李吉林.美的彼岸——詮釋：情境課程的建構[M].北京：教育科學出版社，2013.