郭 玲

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“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”教學(xué)應(yīng)用模式研究

郭 玲

（珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院 成教學(xué)院，廣東 珠海 519090）

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和CDIO工程教育模式在形式上和精神上的融會貫通，使得兩者能夠創(chuàng)新性融通。將教學(xué)內(nèi)容項(xiàng)目化，按CDIO理念組織教學(xué)過程，按翻轉(zhuǎn)課堂方式進(jìn)行教學(xué)活動成為“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”教學(xué)應(yīng)用思路。“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”教學(xué)應(yīng)用模式圍繞學(xué)習(xí)資源和教學(xué)策略兩方面，從課前階段和課堂階段對該應(yīng)用模式進(jìn)行分析，為工程類學(xué)科的教學(xué)應(yīng)用提供參考。

關(guān)鍵字：翻轉(zhuǎn)課堂；CDIO；教學(xué)應(yīng)用模式；教學(xué)策略；教學(xué)設(shè)計(jì)

信息時(shí)代催生了異步學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式變成課內(nèi)與課外、線上與線下的有機(jī)組合，網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)使得學(xué)習(xí)活動突破時(shí)空瓶頸，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地的泛在學(xué)習(xí)。那么，如何將課上的“體驗(yàn)”與線上的“泛在”深度融合？很顯然，基于微課、MOOC、SPOC形式的學(xué)習(xí)資源與傳統(tǒng)課堂教學(xué)對接時(shí)有著天然的劣勢與不足，而利用翻轉(zhuǎn)課堂的思維進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用，形成翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作組織模式，才是使二者實(shí)現(xiàn)深度融合的新嘗試。［1］

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，起源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯的教學(xué)實(shí)踐，到2011年可汗學(xué)院的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)引起全球教育界的廣泛關(guān)注，目前已經(jīng)成為全球教育領(lǐng)域研究的一個重點(diǎn)。隨著翻轉(zhuǎn)課堂傳入國內(nèi)，很多學(xué)者給出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的定義。比如，馬秀麟將翻轉(zhuǎn)課堂定義為“學(xué)習(xí)者在課外時(shí)間完成針對知識點(diǎn)和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂變成教師和學(xué)生的互動場所，通過解答疑惑、合作討論等策略促進(jìn)知識內(nèi)化的模式”；張金磊認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂“是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對課堂時(shí)間的使用進(jìn)行重新規(guī)劃的新型教學(xué)模式”［2］；鐘曉流在馬秀麟關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式定義的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的信息化環(huán)境和以教學(xué)視頻等主要學(xué)習(xí)資源等特征。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式概述性分析

教學(xué)模式并非一種計(jì)劃，而是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動程序，突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。下面從理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和教學(xué)評價(jià)五個方面對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行概述性分析。

（一）理論依據(jù)

教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，是一定理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為規(guī)范。教育觀不同，其提出的教學(xué)模式也不同。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式主要采用了掌握學(xué)習(xí)理論。該理論由本杰明·布魯姆首先提出，他認(rèn)為只要需要的學(xué)習(xí)條件具備，任何學(xué)生都可以完全掌握全部學(xué)習(xí)內(nèi)容。布魯姆給出影響學(xué)業(yè)成績的三個主要變量及權(quán)重：學(xué)生學(xué)習(xí)新知識所需要的前期知識準(zhǔn)備占50%；學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的動機(jī)、態(tài)度、興趣等情感前提占25%；教學(xué)質(zhì)量，也即教學(xué)與學(xué)習(xí)者的適切性占25%?；谟绊憣W(xué)業(yè)成就的因素研究，布魯姆認(rèn)為個別教學(xué)是最理想的教學(xué)形式，而掌握教學(xué)法即便在群體學(xué)習(xí)中也能夠使學(xué)生很好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，使掌握學(xué)習(xí)得以真正實(shí)現(xiàn)，而基礎(chǔ)設(shè)施、流媒體、云計(jì)算和Web2.0等數(shù)字化工具為高度個性化的在線教育開辟了一條最佳的道路。

（二）教學(xué)目標(biāo)

處于核心地位的教學(xué)目標(biāo)，決定了教學(xué)模式的操作程序，同時(shí)也是教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。翻轉(zhuǎn)課堂是一種契合于信息時(shí)代的教學(xué)模式，相對于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢在于學(xué)生可以自定步調(diào)學(xué)習(xí)，課前學(xué)習(xí)的疑問在課堂上得到更好地指導(dǎo)，以及有更多的同伴協(xié)作學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師與學(xué)生的聯(lián)系更加密切，更多地為學(xué)生提供一對一的個性化指導(dǎo)。通過優(yōu)化和改變教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式和地點(diǎn)實(shí)現(xiàn)知識的深度教學(xué)，從而提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）操作程序

操作程序是指師生在教學(xué)活動中先做什么、后做什么。與傳統(tǒng)課堂不同的是，翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳授在課下完成，知識內(nèi)化則通過課堂的學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)。

Robert Talbert將翻轉(zhuǎn)課堂分成課前和課中兩個階段，課前階段包括觀看教學(xué)視頻和針對性的實(shí)踐練習(xí)環(huán)節(jié)；課中階段由快速少量的測評、解決問題并促織知識內(nèi)化和總結(jié)與反饋三個環(huán)節(jié)構(gòu)成，如圖1所示。

圖1　Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖

南京大學(xué)張金磊在Robert Talbert的研究基礎(chǔ)上，提出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型如圖2所示。該教學(xué)模型指出，翻轉(zhuǎn)課堂主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩個過程組成，其中，信息技術(shù)的支持和學(xué)習(xí)活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建與生成，其核心是體現(xiàn)“以學(xué)生為主”的教學(xué)思想。

圖2　張金磊的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

清華大學(xué)鐘曉流將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明·布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論融合建模，把翻轉(zhuǎn)課堂分為教學(xué)準(zhǔn)備階段、記憶理解階段、應(yīng)用分析階段和綜合評價(jià)階段，其重心移至教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了“以教師為主”的教學(xué)理念，其翻轉(zhuǎn)課堂模型如圖3所示。

（四）實(shí)現(xiàn)條件

教師的教育觀、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、教師的信息素養(yǎng)、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息技術(shù)的支持、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、教學(xué)評價(jià)等多方面的因素［2］，都將影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

（五）教學(xué)評價(jià)

教學(xué)評價(jià)是一個多方參與、長期互動的過程。［3］目前，我國翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐具有課前學(xué)習(xí)材料的多元化、課堂教學(xué)實(shí)踐的策略化、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化的顯著特點(diǎn)，但建立適合翻轉(zhuǎn)課堂的評價(jià)體系，依然是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將面對的最大挑戰(zhàn)。

二、CDIO工程教育模式概述性分析

CDIO教育模式是由MIT等世界名校倡導(dǎo)和推廣的工程教育理念，以真實(shí)世界的產(chǎn)品和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施和運(yùn)行的全生命周期為載體，將理論、實(shí)踐和創(chuàng)新融為一體，解決工程教育中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。

（一）理論依據(jù)

在生態(tài)系統(tǒng)理論發(fā)展心理學(xué)中，布朗芬布倫納提出的個體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)與個體相互作用并影響著個體發(fā)展。我們可以看到，CDIO的第一條標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)把工程師職場環(huán)境作為工程教育環(huán)境。其本質(zhì)遵循了個體發(fā)展模型，采取由環(huán)境到系統(tǒng)的路線，把工程教育置入工程實(shí)踐環(huán)境中，即產(chǎn)品、流程和系統(tǒng)的開發(fā)和使用中。其次，CDIO工程教育模式融入了產(chǎn)品生命周期概念，強(qiáng)調(diào)以一個工程活動的完整生命周期來學(xué)習(xí)工程的理論和實(shí)踐，它要求我們培養(yǎng)的工程人才都能精通這四個環(huán)節(jié)。

（二）教學(xué)目標(biāo)

CDIO提出了1個愿景，即讓學(xué)生充分理解技術(shù)的研究與發(fā)展對社會的重要性和戰(zhàn)略影響，掌握深厚的技術(shù)基礎(chǔ)知識，能夠領(lǐng)導(dǎo)新產(chǎn)品和新系統(tǒng)的開發(fā)與運(yùn)行。圍繞著愿景，CDIO工程教育模式確定其目標(biāo)是通識教育，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知識和能力的關(guān)聯(lián)，通過做中學(xué)培養(yǎng)學(xué)生獲取知識、運(yùn)用知識、共享知識、發(fā)現(xiàn)知識和傳播知識的能力。［5］

（三）操作程序

1個愿景、1個大綱、5個指引和12條標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了CDIO的核心內(nèi)容。從實(shí)施的層面來看，大綱以逐級細(xì)化的形式，形成了3級、70條、400多款的工程人才培養(yǎng)目標(biāo)體系，解決了工程教育中“工程專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)該掌握的知識、能力和態(tài)度有哪些，以及掌握到社么程度”的問題；5個指引明確了培養(yǎng)計(jì)劃、課程設(shè)置結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、教學(xué)評估和學(xué)習(xí)框架等五方面的要求。因此，大綱和指引詳細(xì)地總結(jié)梳理了構(gòu)建CDIO工程教育模式普適的基本方法。

（四）實(shí)現(xiàn)條件

教師的綜合素質(zhì)與教學(xué)能力對人才培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。在實(shí)施CDIO工程教育模式的教學(xué)實(shí)踐中，提高教師的CDIO能力和提高教師的教學(xué)能力對教學(xué)的順利實(shí)施顯得尤為重要。

（五）教學(xué)評價(jià)

作為國內(nèi)外流行的教育模式，CDIO教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的建構(gòu)，是一種創(chuàng)新實(shí)踐，其12條標(biāo)準(zhǔn)針對課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)方法、教學(xué)環(huán)境、教師發(fā)展、教學(xué)考核等方面提出了具體可行的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如表 1所示，值得各類教育探索借鑒。

表1　CDIO 12條標(biāo)準(zhǔn)一覽表

三、翻轉(zhuǎn)課堂和CDIO的創(chuàng)新性融通

翻轉(zhuǎn)課堂與CDIO既存在形式上的融通，更存在精神上的融通。CDIO是以“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果集合來驅(qū)動課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教育文化等設(shè)計(jì)的模式”，［4］翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的模式驅(qū)動教學(xué)的實(shí)施，兩者在形式上是融通的。CDIO是基于主動經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)方法的教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)做中學(xué)，在工程教育環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生個人自身能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和工程能力；［5］翻轉(zhuǎn)課堂主要針對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生個人自身能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。可見，CDIO和翻轉(zhuǎn)課堂都著重培養(yǎng)學(xué)生的知識、技能和態(tài)度，因此，兩者在精神上是融通的。

翻轉(zhuǎn)課堂和CDIO能夠深層次融合，源自CDIO的大綱對工程類學(xué)科具有通用性，CDIO 的12條標(biāo)準(zhǔn)為教育模式的實(shí)施和評估提供了具體的指引，使得工程教育改革更加具有可操作性和可評價(jià)性；CDIO一體化課程設(shè)計(jì)促進(jìn)了學(xué)科知識和專業(yè)知識的有機(jī)聯(lián)系，把學(xué)生能力的培養(yǎng)整合到課程體系中，對教師的溝通協(xié)作和知識體系提出更高的要求?？梢?，以愿景描述培養(yǎng)目標(biāo)，以大綱設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，以標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施培養(yǎng)，以指引明確培養(yǎng)運(yùn)行架構(gòu)，CDIO工程教育模式為翻轉(zhuǎn)課堂在課前任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂活動設(shè)計(jì)、教師和學(xué)生角色等方面提供了詳細(xì)指引，為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與創(chuàng)新提供真實(shí)的借鑒。

如前述，翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)模式，只有把項(xiàng)目教學(xué)法、基于問題解決的學(xué)習(xí)策略、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等教學(xué)策略滲透到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程中，教師從整體化設(shè)計(jì)的角度充分思考學(xué)習(xí)資源組織、教學(xué)策略設(shè)計(jì)等方面，把組織導(dǎo)讀、設(shè)置疑問、引領(lǐng)思考有機(jī)地結(jié)合起來，才能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的內(nèi)在動機(jī)，避免翻轉(zhuǎn)課堂流于外在形式。因此，翻轉(zhuǎn)課堂采用多種教學(xué)模式，才能達(dá)到更多專注于學(xué)生自定步調(diào)的學(xué)習(xí)目的?！胺D(zhuǎn)課堂+”就是“翻轉(zhuǎn)課堂+其他教育模式”，但并不是簡單的兩者相加，而是兩者在形式和精神上進(jìn)行創(chuàng)新性融通，目的是取得良好的教學(xué)效果。

四、“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”教學(xué)應(yīng)用模式研究

2013年，喬治梅森大學(xué)的 Noora Hamdan博士和皮爾森教育發(fā)展中心的Patrick McKnight博士在《翻轉(zhuǎn)課堂白皮書》中提出翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱，即：靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變、精心策劃的教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)化的教師。由此可見，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于課前的學(xué)習(xí)資源和課堂的教學(xué)策略?！胺D(zhuǎn)課堂+CDIO”教學(xué)應(yīng)用的基本思想是將教學(xué)內(nèi)容項(xiàng)目化，按CDIO理念組織教學(xué)過程，按翻轉(zhuǎn)課堂方式進(jìn)行教學(xué)活動，從而將符合CDIO理念的學(xué)習(xí)資源和符合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動進(jìn)行創(chuàng)新性融合。

在對Robert Talbert、張金磊和鐘曉流等提出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究的基礎(chǔ)上，融合全過程評估的CDIO工程教育模式，構(gòu)建出“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”在工程類學(xué)科的應(yīng)用模式。此課程應(yīng)用模式以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”和Crow的“階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式”為理論基礎(chǔ)，圍繞學(xué)習(xí)的四個階段和四個層次，把翻轉(zhuǎn)課堂分為課前和課堂兩個階段，每個階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)特征如圖 4所示，最終從知識、技能、態(tài)度三個維度達(dá)到對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。

圖4　“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”教學(xué)應(yīng)用模型

（一）課前階段分析

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為學(xué)生獨(dú)立活動能達(dá)到的解決問題的水平屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，與其通過教學(xué)獲得的潛力之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。

翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段，對教師而言，主要任務(wù)是課程開發(fā)；對學(xué)生而言，就是完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)施知識的自我傳授。但這種課前學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂的課前預(yù)習(xí)。對于翻轉(zhuǎn)課堂而言，教師在課堂上不再講授新知識，否則翻轉(zhuǎn)課堂是翻轉(zhuǎn)不過來的，學(xué)生依然會維持只要聽就可以的觀點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)必須解決學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題，幫助教師了解學(xué)生在接觸新知識時(shí)存在的問題。另一方面，如果學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中不能發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)存在的問題，那么翻轉(zhuǎn)課堂也將難以實(shí)施。因此，教師在課前階段應(yīng)采用問題式教學(xué)，以基礎(chǔ)層次項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)情境［6］，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知?？奎c(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向，幫助學(xué)生完成基本知識的學(xué)習(xí)和基本技能的培養(yǎng)。［5］

在課程開發(fā)環(huán)節(jié)，教師首先要確定教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行課前任務(wù)設(shè)計(jì)。由于要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的環(huán)境中進(jìn)行知識傳授，因此，教師設(shè)計(jì)課前任務(wù)要依據(jù)CDIO標(biāo)準(zhǔn)1的關(guān)聯(lián)原則和標(biāo)準(zhǔn)4的工程概論，將工程師職場環(huán)境作為工程教育環(huán)境，讓學(xué)生聯(lián)系“先驗(yàn)知識”，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)學(xué)習(xí)資源清單和學(xué)習(xí)任務(wù)清單選擇和制作學(xué)習(xí)資源。要特別注意的問題是，學(xué)習(xí)資源應(yīng)起到學(xué)習(xí)指導(dǎo)書的作用，包括視頻、閱讀文獻(xiàn)、學(xué)習(xí)建議、自測題等多元化材料形式。

要有效地督促學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，課前階段的學(xué)習(xí)任務(wù)單須成為翻轉(zhuǎn)課堂知識傳授的有效實(shí)施途徑。不論學(xué)習(xí)任務(wù)單的形式怎樣，其核心內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、困惑與建議三部分。

（二）課堂階段分析

Crow的“階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式”將學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向分為四個階段，每個階段教師所擔(dān)任的角色是不同的。剛開始，學(xué)生處于依賴階段，教師應(yīng)給予學(xué)生訊息性的講述和立即反饋的教導(dǎo)，承擔(dān)教導(dǎo)者的身份；當(dāng)學(xué)生對課程產(chǎn)生了興趣后，教師則給予啟發(fā)式的講述和促進(jìn)引導(dǎo)式的討論，承擔(dān)指導(dǎo)者的身份；學(xué)生掌握了基本知識后，就主動參與到課程的學(xué)習(xí)中，此時(shí)，教師應(yīng)平等參與其促進(jìn)的討論，承擔(dān)起促進(jìn)者的身份；最后，學(xué)生進(jìn)入自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)階段，獨(dú)立完成任務(wù)，有問題時(shí)才需要教師，教師的身份變成了咨詢者。教師的“引導(dǎo)”和學(xué)生的“自學(xué)”共同促進(jìn)了學(xué)生從他主到自主的過程完成，形成了自主學(xué)習(xí)能力。

要明確的是，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不是通過教師的講授獲得。教師只有關(guān)注學(xué)生自定步調(diào)的學(xué)習(xí)，針對課堂教學(xué)開展教學(xué)策略應(yīng)用，充分思考知識如何傳遞和學(xué)生如何學(xué)習(xí)才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而產(chǎn)生探究的動機(jī)，把學(xué)生從一個階段推向高一級階段，否則可能學(xué)生在最初的階段就不再往后發(fā)展，一直依賴于教師的講授。翻轉(zhuǎn)課堂的成敗并不在于學(xué)習(xí)資源的開發(fā)建設(shè)，而在于課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)。因此，我們以CDIO工程教育模式關(guān)于實(shí)踐場所、設(shè)計(jì)——制造經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)為借鑒，圍繞提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求、創(chuàng)建自主學(xué)習(xí)氣氛，以指導(dǎo)、促進(jìn)、展示三步驟展開。

第一步為指導(dǎo)。教師從課前學(xué)習(xí)反饋中選擇有針對性的問題或?qū)W生最想了解的問題進(jìn)行解答，采用啟發(fā)式教學(xué)策略，圓滿完成基礎(chǔ)層次項(xiàng)目的目標(biāo)，順利導(dǎo)入高級層次項(xiàng)目。此時(shí)，最應(yīng)該避免的是教師將此環(huán)節(jié)變成了查漏補(bǔ)缺，重新回到傳統(tǒng)課堂的課堂講授。第二步為促進(jìn)。高級層次項(xiàng)目適宜于采用教師主導(dǎo)的探究式教學(xué)，教師協(xié)助學(xué)生獨(dú)立探索新知識，同時(shí)，學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)促進(jìn)知識內(nèi)化，使學(xué)生潛能得到深度發(fā)揮，從而解決學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)問題。在這一環(huán)節(jié)，我們可以看到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)等多種課堂形式。最后一步為展示。這也是一個交流的平臺，通過學(xué)生作品展示、師生互評、教師對課堂學(xué)習(xí)情況評價(jià)反饋、學(xué)生應(yīng)用現(xiàn)有知識解決工程問題，完成新舊知識遷移，呈現(xiàn)給學(xué)生的是“學(xué)到什么”、“解決什么”、“遺漏什么”等，CDIO工程教育模式的理念得到完美體現(xiàn)。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是將課堂還給學(xué)生，回歸學(xué)生能力的培養(yǎng)。因此，我們用“翻轉(zhuǎn)課堂+CDIO”重構(gòu)教學(xué)時(shí)，不是將傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)簡單地分拆為課外和課內(nèi)實(shí)施，而是一個全新的整體設(shè)計(jì)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、創(chuàng)新精神、課堂氛圍和知識內(nèi)化融為一體。

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Research on the Application of "Flipped Classroom +CDIO" Teaching Mode

GUO Ling
（Adult Education College， Zhuhai City Polytechnic， Zhuhai 519090， China）

Abstract：Flipped Classroom Teaching Mode andCDIO Engineering Education Mode are connected both in form and connotation， allowing the integration of these two modes in an innovative way. Projectizing teaching contents， organizing the teaching process in terms of theCDIO concept， conducting teaching activities in the form of "flipped classroom"， the "Flipped classroom +CDIO” teaching pattern can shed some lights on teaching （pre-class learning resources and in-class teaching strategies） in engineering disciplines.

Key words：flipped classroom；CDIO； teaching application mode； teaching strategy； instructional design

中圖分類號：G712.421

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-364X（2016）02-0026-06

收稿日期：2016-01-02

作者簡介：郭玲（1970-），女，湖南長沙人，講師，研究方向：計(jì)算機(jī)應(yīng)用，現(xiàn)代教育技術(shù)。