□白　玲　張桂春

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現(xiàn)代學(xué)徒制：從學(xué)校到工作過渡的“優(yōu)擇”與“低?！?/p>

□白玲張桂春

摘要：國際上從學(xué)校到工作過渡的模式主要有“直接過渡”模式、“同時(shí)過渡”模式和“推遲過渡”模式三種。現(xiàn)代學(xué)徒制作為“同時(shí)過渡”模式的典型代表，以其成本分擔(dān)合理、質(zhì)量保障較大和社會(huì)收益較高等優(yōu)勢在三種模式的差異比較中成為國際上從學(xué)校到工作過渡的最優(yōu)選擇，同時(shí)也是我國學(xué)徒制從古至今演變的現(xiàn)實(shí)選擇。為促使青年從學(xué)校到工作平穩(wěn)、順利、高效過渡，我國不僅需要對現(xiàn)代學(xué)徒制作出本土化的界定，還需在主體、法律以及平臺(tái)等方面進(jìn)行最低保障的探索。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；從學(xué)校到工作過渡；最優(yōu)選擇；最低保障

隨著以知識和創(chuàng)新為主的智能經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，各國面臨著經(jīng)濟(jì)的提質(zhì)增效和轉(zhuǎn)型升級，這對企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力提出了更高要求，企業(yè)員工的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)成了企業(yè)的核心競爭力。如何培養(yǎng)出企業(yè)所需的核心技能人才，并減少個(gè)體從學(xué)校到工作過渡的適應(yīng)成本和社會(huì)資源的浪費(fèi)，提高對企業(yè)的貢獻(xiàn)率，成為各國職業(yè)教育重點(diǎn)關(guān)注的話題。2006年，國際現(xiàn)代學(xué)徒制創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)（International Network of Innovative Apprenticeship，簡稱INAP）在德國成立并召開了首次學(xué)術(shù)會(huì)議，主題為“學(xué)徒制的復(fù)興：對學(xué)習(xí)型企業(yè)的回答”，這是學(xué)術(shù)界對現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展情況綜合考察后得出的結(jié)論[1]。我國2014年5月發(fā)布的 《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）與8月印發(fā)的 《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成[2014]9號），都強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)徒制是提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，完善校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)體系，建立職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的重要舉措。毋庸置疑，現(xiàn)代學(xué)徒制成為了國際公認(rèn)的通過“工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合、學(xué)校與企業(yè)相結(jié)合”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)能力發(fā)展，以校企合作為特征，增強(qiáng)企業(yè)競爭力的一種重要的職業(yè)教育制度安排和人才培養(yǎng)方式[2]。

通過比較目前國際上從學(xué)校到工作過渡的幾種重要模式，凸顯現(xiàn)代學(xué)徒制在協(xié)調(diào)教育和就業(yè)系統(tǒng)、減少青年失業(yè)率、提升企業(yè)競爭力等方面的優(yōu)勢，進(jìn)一步分析說明現(xiàn)代學(xué)徒制是促進(jìn)青年從學(xué)校到工作過渡的最優(yōu)選擇。在此基礎(chǔ)上，對現(xiàn)代學(xué)徒制如何在我國實(shí)現(xiàn)本土化，如何在學(xué)校本位職業(yè)教育與工作本位職業(yè)培訓(xùn)之間進(jìn)一步發(fā)揮“綠色過渡帶”作用，以幫助青年高效、順利地實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的過渡，進(jìn)行最低保障的探索則顯得更為迫切。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制：從學(xué)校到工作過渡的最優(yōu)選擇分析

從學(xué)校到工作崗位是人生兩大活動(dòng)場所的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育與培訓(xùn)是青年從學(xué)校走向工作崗位的緩沖劑、潤滑劑。各國職業(yè)教育與培訓(xùn)的方式不同，其在從學(xué)校到工作過渡中發(fā)揮的作用也不盡相同。比較分析各種從學(xué)校到工作過渡的模式，方可作出最優(yōu)選擇。

（一）國際上從學(xué)校到工作過渡的主要模式

目前，國際上在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)從學(xué)校到工作過渡的模式主要可歸納為三種，每種模式都具有不同的特點(diǎn)，但在每種模式中都必須跨過兩個(gè)門檻，分別為從普通學(xué)校教育到職業(yè)培訓(xùn)（教育）的門檻，從職業(yè)培訓(xùn)（教育）到工作崗位的門檻，每種模式對跨越這兩個(gè)門檻都有各自的解決辦法。如何順利跨越這兩個(gè)門檻是各國職業(yè)教育提升青年就業(yè)率、將潛在勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為有效生產(chǎn)率必須要面對的問題。

1.直接過渡模式。在第一種模式中（如圖1），從學(xué)校到工作過渡的兩個(gè)門檻被巧妙地簡化為一個(gè)門檻，大部分從學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生直接走上工作崗位。學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)結(jié)束學(xué)生身份的同時(shí)獲得職業(yè)資格，并依據(jù)自身職業(yè)資格在企業(yè)內(nèi)部勞動(dòng)力市場中獲得員工身份。這種模式大大地降低了青年失業(yè)率，減少了社會(huì)上的問題人群，為學(xué)生提供了界限分明、身份明確、整齊劃一的從學(xué)校到工作過渡的途徑。但這種模式的運(yùn)作需要兩個(gè)條件：第一，學(xué)校教育具有高水平，企業(yè)對學(xué)校所培養(yǎng)的人才具有很高的認(rèn)可度；第二，企業(yè)內(nèi)部具有完善的員工培訓(xùn)體系。員工工作能力的培養(yǎng)貫穿于企業(yè)發(fā)展的整個(gè)過程，相應(yīng)地，職業(yè)培訓(xùn)成為企業(yè)發(fā)展的重要支撐。

圖1　直接過渡模式

這種模式的典型代表是日本。在日本終身雇傭制背景下，職業(yè)培訓(xùn)主要是企業(yè)內(nèi)部的事，幾乎所有的大型企業(yè)都自行構(gòu)建了本企業(yè)內(nèi)的職業(yè)技術(shù)教育體系，對其員工進(jìn)行從錄用到退休為止的全程的教育和訓(xùn)練[3]。日本學(xué)校的應(yīng)屆畢業(yè)生和其它成年求職者有著不同的勞動(dòng)力市場和截然不同的招聘標(biāo)準(zhǔn)，勞動(dòng)力市場對年輕人開放得多；日本企業(yè)與學(xué)校之間有著長期的合作，對學(xué)校推薦的適于本企業(yè)的學(xué)生較為信任，主要關(guān)注就業(yè)學(xué)生的綜合教育素養(yǎng)和“可培訓(xùn)能力”[4]。正是這種平穩(wěn)的、將門檻化二為一的、具有“全納性/全員性”特點(diǎn)的從學(xué)校到工作過渡的模式創(chuàng)造了日本令世界矚目的教育參與率和青年學(xué)生就業(yè)率。

這種模式給就業(yè)個(gè)體、企業(yè)及社會(huì)帶來的益處不言自明，但隨著智能經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，智能經(jīng)濟(jì)對企業(yè)經(jīng)濟(jì)的沖擊力加大，產(chǎn)品更新?lián)Q代周期大幅度縮短，對個(gè)體和企業(yè)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力提出了更高要求，很多企業(yè)的生命周期驟然縮短，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)的界限日漸模糊，這些因素將導(dǎo)致企業(yè)內(nèi)部勞動(dòng)市場的不平衡運(yùn)作，致使這種直接過渡模式的弊端日漸凸顯。

2.同時(shí)過渡模式。在第二種模式中（如圖2），從學(xué)校到工作的過渡借助雙元制職業(yè)培訓(xùn)得以實(shí)現(xiàn)，第一個(gè)門檻和第二個(gè)門檻都比較低，學(xué)生結(jié)束學(xué)校教育后通過雙元制職業(yè)培訓(xùn)平穩(wěn)地過渡到工作崗位上。在此模式中，青年在雙元制職業(yè)培訓(xùn)中具有雙重身份，既是職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，也是企業(yè)中的一名學(xué)徒、準(zhǔn)員工，作為學(xué)生的角色逐漸被作為員工的角色所取代。最為重要的是，在這種模式中，不論是學(xué)生身份還是學(xué)徒身份，都是有法律保障的。借助于健全的職業(yè)體系，教育系統(tǒng)和工作系統(tǒng)由于供需關(guān)系而彼此聯(lián)系[5]。職業(yè)培訓(xùn)成了銜接學(xué)校教育與企業(yè)勞動(dòng)力市場的橋梁，青年的失業(yè)率也較低，在學(xué)校與工作過渡中產(chǎn)生的問題人群也相對較少。

圖2　同時(shí)過渡模式

毋庸置疑，這種模式的典型代表就是德國，此外瑞士、奧地利、丹麥、挪威等許多歐洲國家也屬于此模式。以德國為典型代表的基于校企合作的“雙元制”在國際上被稱為現(xiàn)代學(xué)徒制。在雙元制職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)下，青年首先須同企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同獲得學(xué)徒身份，企業(yè)嚴(yán)格按照聯(lián)邦政府頒布的《職業(yè)教育法》和《職業(yè)培訓(xùn)條例》對所規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)，并且保障學(xué)徒在身份、薪資、學(xué)習(xí)時(shí)間、個(gè)人權(quán)益及相關(guān)待遇方面的合法權(quán)益；其次青年要以學(xué)生身份到企業(yè)適用的非全日制職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)與職業(yè)有關(guān)的專業(yè)理論和普通文化知識，非全日制職業(yè)學(xué)校必須按照各州規(guī)定的《理論教學(xué)大綱》組織實(shí)施教學(xué)。非全日制職業(yè)學(xué)校是學(xué)習(xí)的自治場所，它與企業(yè)享有平等的地位，共同參與雙元制職業(yè)教育與培訓(xùn)。

從學(xué)校到工作過渡的同時(shí)過渡模式是一種受調(diào)控的模式，使學(xué)校教育的供給方避免了人才集聚的浪費(fèi)，使工作市場的需求方減少了全面培訓(xùn)的成本，而且在合作中發(fā)揮了自身的特有優(yōu)勢，避免了各自原有的短板。對于青年而言，體現(xiàn)了資源集聚的效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人潛力的充分挖掘。

3.推遲過渡模式。在第三種模式中（如圖3），從學(xué)校到工作的過渡是基于學(xué)校本位的職業(yè)教育體系而實(shí)現(xiàn)的。青年在完成普通學(xué)校教育后，通過第一個(gè)門檻可以接受學(xué)校形式的職業(yè)導(dǎo)向教育，在學(xué)校職業(yè)教育結(jié)束時(shí)學(xué)生通常能獲得學(xué)校頒發(fā)的畢業(yè)證書，有的還會(huì)獲得國家認(rèn)證的相關(guān)專業(yè)資格證書，這兩種證書作為跨過第二個(gè)門檻的墊腳石和進(jìn)入勞動(dòng)力市場的敲門磚。在這種模式中，第一個(gè)門檻很低，對青年人來說不會(huì)有任何問題，但是由于學(xué)校本位職業(yè)教育與真實(shí)工作場所的情景化學(xué)習(xí)和鍛煉缺乏密切聯(lián)系，作為進(jìn)入就業(yè)系統(tǒng)的具有決定性作用的第二個(gè)門檻對青年人而言則相對較高，很多人無法實(shí)現(xiàn)一次性跨越，因此從學(xué)校到工作的過渡就會(huì)出現(xiàn)推遲現(xiàn)象，這也就導(dǎo)致了問題人群的增大。究其根源是，學(xué)校和工作兩大體系在本質(zhì)上始終是分割的，職業(yè)教育是以供給為導(dǎo)向的，供需雙方缺乏溝通機(jī)制。

圖3　推遲過渡模式

我國的職業(yè)教育在2005年 《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）正式提出“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式以前屬于典型的推遲過渡模式。但是就當(dāng)前現(xiàn)實(shí)情況看，這一《決定》的發(fā)布僅從“名分”上脫離了以上模式，從學(xué)校到工作的過渡在實(shí)質(zhì)上并未實(shí)現(xiàn)真正扭轉(zhuǎn)。正如“努力形成以學(xué)校為主體，企業(yè)和學(xué)校共同教育、管理和訓(xùn)練學(xué)生的人才培養(yǎng)模式”[6]的政策導(dǎo)向所言，企業(yè)和學(xué)校在就業(yè)系統(tǒng)和學(xué)校系統(tǒng)之間并不具有同等地位。

這種推遲過渡模式最大的弊端就是學(xué)校教育資源的巨大浪費(fèi)與工作崗位特定人才的迫切需求之間的矛盾越來越突出。青年個(gè)體在職業(yè)教育中獲得的質(zhì)量、成本和收益失去了平衡，職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度可謂雪上加霜。

（二）國際上從學(xué)校到工作過渡模式的差異比較

國際上從學(xué)校到工作過渡的三種模式的共同點(diǎn)無需贅述，都在一定程度上促進(jìn)了青年從學(xué)校到工作的過渡，但因差異顯著，所取得的效果也大不相同。職業(yè)教育與培訓(xùn)不僅是一種教育活動(dòng)，也是一種社會(huì)活動(dòng)；不僅具有教育教學(xué)的功能，也具有社會(huì)服務(wù)的功能。又因職業(yè)教育與培訓(xùn)和追逐利益最大化的企業(yè)緊密聯(lián)系，因此對從學(xué)校到工作過渡的三種模式的比較不僅要看在各模式中利益相關(guān)者投入的成本是否合理，還要看各模式給過渡主體即青年個(gè)體帶來的質(zhì)量保障，更要看各模式能產(chǎn)生的社會(huì)收益。

1.成本分擔(dān)比較。從學(xué)校到工作過渡所涉及的主要投入主體有職業(yè)學(xué)校、青年個(gè)體和企業(yè)。在第一種直接過渡模式中，職業(yè)教育與培訓(xùn)的實(shí)施主要在企業(yè)內(nèi)部，大多數(shù)學(xué)校無需承擔(dān)這一責(zé)任，青年個(gè)體不但不需投入資本，還享有工資。因此，投入主體只有企業(yè)一方，職業(yè)學(xué)校和青年并未為促進(jìn)從學(xué)校到工作的過渡分擔(dān)成本。在第二種同時(shí)過渡模式中，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)為成本投入的主體，青年個(gè)體的投入相對較少，但三者都以不同的形式共同分擔(dān)成本，為實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的順利過渡投入資金、資源和精力。在第三種推遲過渡模式中，成本的分擔(dān)主體主要是職業(yè)學(xué)校和青年個(gè)體，企業(yè)無需投入大量的資金、資源。在成本分擔(dān)中，主體越多，承擔(dān)成本分擔(dān)帶來的風(fēng)險(xiǎn)越小，總體收益越大，合作就會(huì)越持久。因此，第二種同時(shí)過渡模式因成本分擔(dān)的主體較為均衡，其在從學(xué)校到工作的過渡中更具有長期優(yōu)勢。

2.質(zhì)量保障比較。在成本投入之后，必然會(huì)有相應(yīng)的質(zhì)量產(chǎn)出，其衡量標(biāo)準(zhǔn)以過渡主體青年得到的質(zhì)量保障為依據(jù)。從學(xué)校到工作過渡的三種模式對跨越兩個(gè)門檻的解決辦法不同，青年作為從學(xué)校到工作過渡的主體，得到的質(zhì)量保障也不同。在直接過渡模式中，兩個(gè)門檻被簡化為一個(gè)門檻，從學(xué)校到工作的過渡轉(zhuǎn)移到了企業(yè)內(nèi)部，其職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量、青年獲得的保障取決于企業(yè)內(nèi)部的培訓(xùn)，而這種培訓(xùn)完全由企業(yè)自主決定，既缺乏國家監(jiān)控又缺少行業(yè)組織的約束，因此其培訓(xùn)質(zhì)量無從考證、無法保障。在同時(shí)過渡模式中，青年具有職業(yè)學(xué)校的學(xué)生和企業(yè)的學(xué)徒雙重身份，而且都受到了相關(guān)法律的認(rèn)可和保護(hù)，因此青年在職業(yè)學(xué)校接受的職業(yè)教育和在企業(yè)接受的職業(yè)培訓(xùn)都有可靠保障，其質(zhì)量能夠得到個(gè)人和社會(huì)的認(rèn)可。在推遲過渡模式中，青年主要接受學(xué)校本位的職業(yè)教育，在企業(yè)進(jìn)行的實(shí)習(xí)難以獲得保障。因此，在從學(xué)校到工作過渡的模式中，同時(shí)過渡模式能給青年帶來更大的質(zhì)量保障。

3.社會(huì)收益比較。歐盟曾提出，職業(yè)教育與培訓(xùn)需要努力實(shí)現(xiàn)的兩個(gè)核心目標(biāo)之一就是應(yīng)對更廣泛的社會(huì)挑戰(zhàn)，特別是致力于實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧[7]。職業(yè)教育與培訓(xùn)對社會(huì)的和諧發(fā)展有著責(zé)無旁貸的義務(wù)。無法順利實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的過渡就會(huì)導(dǎo)致一些青年成為問題人群，造成社會(huì)隱患，威脅和諧發(fā)展。直接過渡模式雖然將過渡門檻減二為一，減少了大量的問題人群，但隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，終身雇傭制逐漸打破，作為唯一成本分擔(dān)主體的企業(yè)經(jīng)受的沖擊力增大，在無法承受之時(shí)，問題人群將會(huì)驟然增加。推遲過渡模式因其第二個(gè)門檻比較高，很多青年無法一次性跨越，在推遲過渡中成為了問題人群，這一人群不斷積累將會(huì)為社會(huì)的和諧發(fā)展埋下很多禍患。而同時(shí)過渡模式由于其兩個(gè)門檻都比較低，又有職業(yè)學(xué)校和企業(yè)雙方的保障，因此，所產(chǎn)生的問題人群比較少，無論是作為個(gè)體的青年，還是作為組織的學(xué)校和企業(yè)，亦或是社會(huì)，在這種模式中都能產(chǎn)生最大收益。同時(shí)，這種過渡模式作為減少問題人群的一種方式符合羅爾斯（John Bordley Rawls）主張的“最大最小化原則”①。

從理論上講，以現(xiàn)代學(xué)徒制為特征的受調(diào)控的同時(shí)過渡模式因具有合理分擔(dān)成本、較大質(zhì)量保障和最大社會(huì)收益的特點(diǎn)，能夠促使青年平穩(wěn)、順利、高效地從學(xué)校向工作過渡；從實(shí)踐上看，發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的做法也證實(shí)了這一點(diǎn)，英國、澳大利亞、美國以及歐盟國家等都選擇現(xiàn)代學(xué)徒制，并將其作為從學(xué)校到工作過渡的最優(yōu)選擇，紛紛對原有學(xué)徒制進(jìn)行改革，如英國1993年的現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞1996年的新學(xué)徒制改革以及美國的青年學(xué)徒制等[8]，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐在國際上蔚然成風(fēng)。根據(jù)歐盟2012年的報(bào)告，27個(gè)歐盟成員國中，在中等教育層面開展嚴(yán)格意義的現(xiàn)代學(xué)徒制的國家有24個(gè)，有14個(gè)國家在高等教育層面開展了廣泛意義的現(xiàn)代學(xué)徒制[9]。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制無論從理論上還是實(shí)踐上都成為了國際上公認(rèn)的從學(xué)校到工作過渡的最優(yōu)選擇。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制：從學(xué)校到工作過渡的最低保障探索

我國在解決當(dāng)前職業(yè)教育中遇到的諸如理論脫離實(shí)際、學(xué)生實(shí)踐能力較弱、職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)與職業(yè)崗位人才需求之間不匹配、不平衡等問題時(shí)，也借鑒了國際上現(xiàn)代學(xué)徒制的寶貴經(jīng)驗(yàn)。教育部的工作要點(diǎn)從2012年開始，連續(xù)幾年都提出開展現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)工作，并將其作為完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系、提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要途徑和方式。2014年8月印發(fā)的《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成[2014]9號）進(jìn)一步將現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)工作推向了實(shí)質(zhì)階段。2015 年7月，人社部和財(cái)政部辦公廳下發(fā)的《企業(yè)新型學(xué)徒制試點(diǎn)工作的通知》從另一主體的角度對現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)提出了建議?，F(xiàn)代學(xué)徒制在我國得到了高度重視，但遺憾的是，到目前為止對此仍缺乏一個(gè)本土化的明確界定。因此，首先根據(jù)學(xué)徒制在我國的演變對現(xiàn)代學(xué)徒制作本土化界定，并為使其在我國有效發(fā)揮作用進(jìn)行最低保障探索則顯得實(shí)為必要。

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的本土化界定

學(xué)徒制作為職業(yè)教育的早期形態(tài)早在我國商周、秦漢時(shí)就在民間廣泛存在著，并以多種形式一直潛藏在我國職業(yè)教育的發(fā)展過程中，以其頑強(qiáng)的生命力持續(xù)至今。根據(jù)實(shí)施主體的不同，學(xué)徒制從古至今可分為家庭實(shí)施的古代學(xué)徒制、以工廠為主實(shí)施的近代學(xué)徒制以及學(xué)校和企業(yè)為平等主體共同實(shí)施的現(xiàn)代學(xué)徒制。在近代學(xué)徒制向現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)型的過程中，實(shí)際上存在著持續(xù)了很長時(shí)期的學(xué)校本位職業(yè)教育，可以將其稱之為去學(xué)徒制。

2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）正式提出了“工學(xué)結(jié)合，校企合作”人才培養(yǎng)模式，此時(shí)國際上正盛行著學(xué)徒制的改革，學(xué)徒制和這一決定中提出的學(xué)校和企業(yè)共同培養(yǎng)人才的理念不謀而合，因此，國內(nèi)涌現(xiàn)出很多有關(guān)學(xué)徒制的研究，仿照國際做法，大多數(shù)學(xué)者將之稱為“現(xiàn)代學(xué)徒制”。

從我國學(xué)徒制從古至今的歷史演變，即生長于家庭的工作生活統(tǒng)一體中，成長于工作場所中，后經(jīng)去學(xué)徒制埋沒在學(xué)校中，最終成為銜接學(xué)校與工作的橋梁，可以得出，學(xué)徒制作為一種涉及學(xué)徒身份、工作、實(shí)踐、關(guān)系的規(guī)定，從廣義上來說是一種制度，這種制度經(jīng)歷了古代、近代的變革，以現(xiàn)代學(xué)徒制的身份重現(xiàn)在當(dāng)前從學(xué)校到工作的過渡中。古代學(xué)徒制和近代學(xué)徒制合起來可以稱為傳統(tǒng)學(xué)徒制。而現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制相比，其主要區(qū)別在于經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景、教育指導(dǎo)理念、制度規(guī)范程度、合作主體地位等因素上的不同。雖然現(xiàn)代學(xué)徒制不是一種全新的制度，但經(jīng)過歷史的演變，它以區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制的特有優(yōu)勢，在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景下，成為我國促進(jìn)青年從學(xué)校到工作過渡的現(xiàn)實(shí)選擇。

由于各國學(xué)徒制的傳統(tǒng)不同，應(yīng)用現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實(shí)條件各異，為便于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)一步研究和應(yīng)用，在考查我國學(xué)徒制演變的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國現(xiàn)實(shí)狀況，與傳統(tǒng)學(xué)徒制相區(qū)別，以現(xiàn)代學(xué)徒制在國際上公認(rèn)的“雙元育人”、“雙重身份”等本質(zhì)特征為前提，在此，將我國的現(xiàn)代學(xué)徒制界定為：在信息社會(huì)、智能經(jīng)濟(jì)下，以知識創(chuàng)新、自我實(shí)現(xiàn)、終身學(xué)習(xí)等教育理念為指導(dǎo)，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)作為平等主體在相關(guān)法律法規(guī)政策的規(guī)范和激勵(lì)下，以培養(yǎng)學(xué)生（學(xué)徒）綜合職業(yè)能力和素質(zhì)為目的的一種合作職業(yè)教育制度。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制在我國高效應(yīng)用的最低保障

任何一項(xiàng)制度要實(shí)現(xiàn)其既定目的則需要相關(guān)保障條件與措施，現(xiàn)代學(xué)徒制在我國作為促進(jìn)青年從學(xué)校到工作平穩(wěn)、順利、高效過渡的一種現(xiàn)實(shí)選擇，為實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)也需相應(yīng)的保障。因此，按照誰來實(shí)施、通過何種方式保障實(shí)施以及怎樣實(shí)施的邏輯思路，結(jié)合國外現(xiàn)代學(xué)徒制取得的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)我國現(xiàn)代學(xué)徒制的定義，可對其最低保障作出如下探索。

1.主體保障：兩大實(shí)施主體平等基礎(chǔ)上的多元主體結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)之父亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）1776年在其代表作《國富論》（The Wealth of Nations）中指出，“對于行業(yè)來說，學(xué)校和大學(xué)所教的大部分內(nèi)容看起來并不是最適合的準(zhǔn)備”。[10]現(xiàn)代學(xué)徒制作為 “寓學(xué)于工”（Work-based Learning）的一種學(xué)習(xí)形式，不僅解決了亞當(dāng)·斯密對行業(yè)與學(xué)校之間相互割裂引發(fā)的擔(dān)憂，更為“解決低生產(chǎn)率、高失業(yè)率及促進(jìn)從教育到工作的平穩(wěn)過渡，提供了一種有效的途徑”[11]。而且它一改經(jīng)典的觀點(diǎn)，即“只有學(xué)校和實(shí)驗(yàn)室才是知識產(chǎn)生的圣地，知識的轉(zhuǎn)換只能是從學(xué)校到企業(yè)的單向轉(zhuǎn)換”；用現(xiàn)代的觀點(diǎn)取而代之，即“企業(yè)及工作過程更是知識產(chǎn)生的搖籃，知識的轉(zhuǎn)換更多的是學(xué)校與企業(yè)之間的雙向流動(dòng)”[12]。毋庸置疑，學(xué)校和企業(yè)是現(xiàn)代學(xué)徒制的兩大實(shí)施主體，也是其亮點(diǎn)和價(jià)值所在。

但以上這種真正的現(xiàn)代學(xué)徒制與我國目前存在的絕大多數(shù)的“校企合作”式現(xiàn)代學(xué)徒制有著本質(zhì)區(qū)別?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中“工學(xué)結(jié)合，校企合作”人才培養(yǎng)模式的提出推動(dòng)了我國現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)和研究，但這種現(xiàn)代學(xué)徒制只能稱為“校企合作”的現(xiàn)代學(xué)徒制。從國外現(xiàn)代學(xué)徒制改革和發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)來看，真正的現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)校和企業(yè)不僅是兩大合作主體，而且這兩大主體還應(yīng)該是平等的。只有具有平等的地位，雙方才能共同承擔(dān)培養(yǎng)培訓(xùn)青年的責(zé)任，盡所應(yīng)盡義務(wù)，而不致造成當(dāng)前我國校企合作“一方熱、一方冷”的局面。我國學(xué)徒制歷史上的以工廠為主要實(shí)施主體的“半工半讀”學(xué)校只是我國現(xiàn)代學(xué)徒制的萌芽，去學(xué)徒制后以學(xué)校為主要主體的“校企合作”職業(yè)教育也不能稱作現(xiàn)代學(xué)徒制。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施首先要確保學(xué)校和企業(yè)這兩大主體的平等地位。

如果學(xué)校和企業(yè)培養(yǎng)出的學(xué)徒所掌握的技能技藝只符合該培訓(xùn)企業(yè)的就業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，那么在無終身雇傭制企業(yè)的中國，青年不但不能實(shí)現(xiàn) “直接過渡”，反而在跳槽、轉(zhuǎn)崗、換崗日益頻繁的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景下，將導(dǎo)致同行之間技術(shù)技能的不認(rèn)可，造成培訓(xùn)資源的極度浪費(fèi)。為使作為與學(xué)校平等的合作企業(yè)在培訓(xùn)方面具有同行的認(rèn)可度，應(yīng)形成一個(gè)有效組織，發(fā)揮歷史上行業(yè)學(xué)徒制中行業(yè)組織的作用，對企業(yè)在培訓(xùn)青年方面作出指導(dǎo)，形成規(guī)范，起到制約作用，保障和平衡企業(yè)、學(xué)校以及青年的利益。

此外，還需要政府及有關(guān)部門作為協(xié)調(diào)主體，推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)和實(shí)施?，F(xiàn)代學(xué)徒制不僅關(guān)乎教育行政部門，還與勞動(dòng)和社會(huì)保障部、各經(jīng)濟(jì)行業(yè)部門有著密切關(guān)系。只有在頂層設(shè)計(jì)中，充分發(fā)揮各相關(guān)主體的作用，在實(shí)施中，學(xué)校和企業(yè)的阻力才會(huì)減小。

2.法律保障：政策文件與法律法規(guī)相得益彰增強(qiáng)執(zhí)行力。正如“手段-目的論”所言，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施除了需要多方主體的保障，還需要憑借一定的手段、方式得以實(shí)現(xiàn)。受東方傳統(tǒng)文化的影響，我國教育領(lǐng)域只有在對最基本的權(quán)利義務(wù)進(jìn)行保障的時(shí)候才使用法律文件，在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，除《中華人民共和國職業(yè)教育法》外，多數(shù)情況下都是通過“決定”、“綱領(lǐng)”、“意見”等形式進(jìn)行激勵(lì)、引導(dǎo)和規(guī)范，這就導(dǎo)致相關(guān)決定執(zhí)行得不規(guī)范、不徹底，甚至執(zhí)行主體的不作為。我國傳統(tǒng)學(xué)徒制經(jīng)去學(xué)徒制，發(fā)展到“校企合作”學(xué)徒制的歷程也反映了這點(diǎn)，目前“校企合作”的困境正是這一事實(shí)的寫照。相反，正如前文同時(shí)過渡模式中，對學(xué)生與員工身份的法律認(rèn)可一樣，在國外，很多決定、計(jì)劃都是通過法規(guī)條例進(jìn)行保障的。在德國，“有什么樣的先進(jìn)教育思想，就一定能找到保障這一思想落到實(shí)處的法律條文”[13]，其《職業(yè)培訓(xùn)法》、《工匠法》就是很好的例證。又如美國的《學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法案》要求在各個(gè)州和州內(nèi)的各個(gè)地區(qū)建立統(tǒng)一的系統(tǒng)，在學(xué)校系統(tǒng)和所處的社區(qū)之間建立合作伙伴關(guān)系，從而將學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校教育與行業(yè)認(rèn)可的工作場所學(xué)習(xí)結(jié)合起來[14]。還有英國的《學(xué)徒制、技能、兒童與學(xué)習(xí)法案》、挪威的《學(xué)徒制法》等，這在很大程度上增強(qiáng)了決定的執(zhí)行度和效果。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制若想在我國職業(yè)教育領(lǐng)域取得突破性進(jìn)展，不僅需要政府部門堅(jiān)持原有的政策傾斜和獎(jiǎng)勵(lì)辦法，更需要向國外學(xué)習(xí)，通過教育部門聯(lián)合相關(guān)部門出臺(tái)相應(yīng)的法律法規(guī)予以保障。

3.平臺(tái)保障：利用企業(yè)資源和信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)帕累托最優(yōu)。在明晰主體責(zé)任，具有保障措施后，學(xué)校和企業(yè)則需借助相關(guān)平臺(tái)開展青年的培養(yǎng)培訓(xùn)工作。第一，搭建廣泛的企業(yè)合作平臺(tái)。由于企業(yè)發(fā)展水平不一，優(yōu)勢技能領(lǐng)域各異，學(xué)校應(yīng)根據(jù)職業(yè)崗位特征和能力目標(biāo)，在培養(yǎng)同一專業(yè)同一崗位能力時(shí)都要根據(jù)企業(yè)實(shí)際情況選擇不同的合作企業(yè)。它山之石可以攻玉，我國在試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制時(shí)可借鑒美國現(xiàn)代學(xué)徒制中采用的“合作教育”模式，不要求學(xué)生工作的領(lǐng)域與其職業(yè)目標(biāo)一一對應(yīng)，而是在分析職業(yè)崗位需求、確定職業(yè)能力目標(biāo)的基礎(chǔ)上，把能力目標(biāo)分成若干個(gè)子能力目標(biāo)，根據(jù)不同子能力目標(biāo)，選擇能夠?yàn)榇四芰μ峁┳罴雅嘤?xùn)的企業(yè)。在此，還可以充分利用我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)取得的成果，在集團(tuán)化的基礎(chǔ)上重建合作企業(yè)平臺(tái)，擴(kuò)大合作范圍，同時(shí)使青年擁有更廣泛的學(xué)習(xí)和工作選擇的空間。第二，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，合作平臺(tái)的搭建和應(yīng)用不應(yīng)局限于實(shí)體中，還應(yīng)借助發(fā)達(dá)的信息網(wǎng)路技術(shù)，通過互聯(lián)網(wǎng)+企業(yè)+職業(yè)學(xué)校，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)背景下職業(yè)教育與培訓(xùn)的現(xiàn)代化，運(yùn)用青年熟悉的現(xiàn)代技術(shù)，通過現(xiàn)代學(xué)徒制的推力，促進(jìn)其從學(xué)校到工作的過渡。通過平臺(tái)保障確?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施，充分利用、整合、優(yōu)化職業(yè)教育現(xiàn)有的人財(cái)物資源，為青年個(gè)體、職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)企業(yè)和社會(huì)創(chuàng)造最大的效率和效益，達(dá)到帕累托最優(yōu)。

現(xiàn)代學(xué)徒制通過將學(xué)校系統(tǒng)和就業(yè)系統(tǒng)銜接起來，將學(xué)校本位職業(yè)教育與工作本位職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合，避免了“直接過渡”模式和“推遲過渡”模式的缺點(diǎn)，成為國際上從學(xué)校到工作過渡的最優(yōu)選擇。學(xué)徒制在我國經(jīng)過長期的演變，至今走向現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)是我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，也是職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展和改革的現(xiàn)實(shí)選擇，但現(xiàn)代學(xué)徒制要真正為未來的智能經(jīng)濟(jì)服務(wù)，從試點(diǎn)走向全面推廣還需要為這一制度的保障做更多探索。

注釋：

①“最大最小化原則”又稱“差別原則”，概括地講，是指使局中人能夠獲得的最小收益最大化的原則，在此借用了其社會(huì)所指，即社會(huì)、國家對最差個(gè)體（社會(huì)中的問題人群）所給予的福利、服務(wù)、政策傾斜等應(yīng)該先于其他個(gè)體首先實(shí)現(xiàn)最大化，以使最差個(gè)體或群體所獲得的福利、服務(wù)或享受的政策哪怕是在不平等的情況下也有所提高。

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責(zé)任編輯韓云鵬

作者簡介：白玲（1988-），女，山西長治人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理、比較職業(yè)技術(shù)教育；張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃纠碚?、職業(yè)技術(shù)教育和比較教育。

基金項(xiàng)目：2012年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”（編號：12JZD041），主持人：李進(jìn)。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）16-0005-06