□張志新　趙志群

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職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型構(gòu)建研究

□張志新趙志群

本欄目由北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所協(xié)辦

編者按：從本期開始，我刊邀請北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所協(xié)辦本欄目，旨在進一步加強“實證探索”欄目的質(zhì)量與水平。這期刊發(fā)的三篇文章，用科學(xué)的研究方法，探討了職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型的建立，專業(yè)課教師的工作方法與職業(yè)能力的關(guān)系，KOMET護理專業(yè)職業(yè)能力測評方案，為職業(yè)教育教師職業(yè)能力測評奠定了理論基礎(chǔ)，為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提供了系統(tǒng)的有針對性的支持。

寫在前面的話：杜威指出：“社會科學(xué)研究的每一步前進都表明，只有在我們應(yīng)用自然科學(xué)所特有的收集資料、形成假說并以行動對其加以檢驗的方法時，……，社會問題才能得到明智地應(yīng)對（Dewey，J. Democrac y and Education，in the Middle Works，1899-1924，Volume 9:1916.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press，1980，p.294）。

職業(yè)教育研究是一個收集、加工和解釋有關(guān)職業(yè)教育核心數(shù)據(jù)的過程，在此有兩個關(guān)鍵點，一是建立科學(xué)的數(shù)據(jù)收集和解釋模型，二是保證數(shù)據(jù)的合法性，滿足可靠性、有效性和代表性等要求。本欄目匯集了教育部2013年哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（項目編號：13JZD047）的三篇學(xué)術(shù)文章，它們在科學(xué)研究方法方面做出了努力，試圖處理好三個基礎(chǔ)性的問題，即：1）適應(yīng)性，即研究方法適應(yīng)所確定的研究目標(biāo)；2）均衡性，即在定性研究和定量研究之間確定一種均衡的方式，并處理好它們之間的關(guān)系；3）重視判據(jù)，即關(guān)注對調(diào)查數(shù)據(jù)的合理解釋。希望以此對我國職業(yè)教育研究的“科學(xué)發(fā)展”提供一些啟發(fā)。

北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長、博士生導(dǎo)師趙志群

摘要：教師職業(yè)能力測評已經(jīng)成為很多職業(yè)院校的關(guān)注點，而測評的前提是構(gòu)建科學(xué)的職業(yè)能力模型。在KOMET能力測評理論和實踐基礎(chǔ)上構(gòu)建由內(nèi)容、要求和行動三個維度組成的職業(yè)教育教師的職業(yè)能力模型，并采用內(nèi)容效度專家評定法和實踐專家研討會檢驗其內(nèi)容效度。該模型符合多元智能論、情境學(xué)習(xí)、設(shè)計導(dǎo)向理論和職業(yè)成長規(guī)律理論，為職教教師職業(yè)能力測評奠定理論基礎(chǔ)，也為相關(guān)研究提供基礎(chǔ)框架。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育教師；職業(yè)能力模型；構(gòu)建

一、研究意義與背景

在職業(yè)院校管理工作中，人們越來越多地關(guān)注教師的職業(yè)能力水平，希望能夠通過科學(xué)的手段對此進行測量和判斷，從而制定針對性更強的教師資源發(fā)展政策和措施。按照教育統(tǒng)計與測量學(xué)的實證研究邏輯，開展教師職業(yè)能力測評的前提是構(gòu)建教師的職業(yè)能力模型，在此基礎(chǔ)上才能開發(fā)測驗方案，應(yīng)用實證數(shù)據(jù)檢驗?zāi)Ｐ秃蜏y驗的有效性。

目前，有研究者對職業(yè)教育教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)或能力評價進行了初步探索，但是尚未構(gòu)建出符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（教育測量學(xué)和模型構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)）的能力模型和測試工具[1]。如有的研究采用管理學(xué)的行為事件訪談法編制中職教師能力詞典及自評問卷[2]，這種問卷測評方式由于脫離具體的工作情境，測評結(jié)果很難與教師的實際工作結(jié)合起來，與當(dāng)前主流的能力測評理論有很大出入，自評式問卷的測量結(jié)果主觀性過高而客觀性不足；還有研究者設(shè)計了教學(xué)能力測評方案，讓教師完成一門課的單元設(shè)計，之后進行針對性的答辯[3]，這種方案在實踐中有一定的可行性，但僅僅或主要依靠觀察法考察教師的職業(yè)行動能力，很難保證測評結(jié)果的信度，并且實施成本很高，很難進行大規(guī)模的推廣。在國際上，《歐盟職業(yè)教育教師能力結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)（2009）》將職業(yè)教育教師的能力劃分為管理、培訓(xùn)、發(fā)展與質(zhì)量保證、工作關(guān)系網(wǎng)構(gòu)建四個核心領(lǐng)域，每個核心領(lǐng)域又細(xì)分為若干小領(lǐng)域[4]。可以看出，這個《標(biāo)準(zhǔn)》并沒有建立嚴(yán)格的能力模型，而且由于適用范圍過于寬泛（包括校長和企業(yè)培訓(xùn)師等），對職業(yè)教育實踐的指導(dǎo)作用很有限。綜上所述，構(gòu)建一個科學(xué)可行的職教教師職業(yè)能力模型，具有重要的理論意義和實踐價值。

KOMET職業(yè)能力測評是一個起源于德國，由歐盟“達(dá)·芬奇議程”和我國教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大攻關(guān)研究項目共同支持的國際科研項目。它按照“產(chǎn)出導(dǎo)向”和“以評促發(fā)展”的理念，在世界上最先采用嚴(yán)格的心理測評方法對職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)能力進行大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化的國際比較診斷 （largescale diagnostics）研究[5]。由于職業(yè)能力發(fā)展有相似的規(guī)律性，該項目也為職教教師職業(yè)能力測評研究提了技術(shù)基礎(chǔ)。

二、模型構(gòu)建的理論依據(jù)

科學(xué)的能力模型構(gòu)建（及其向測評模型的轉(zhuǎn)化）是個非常復(fù)雜的問題，即便是國際著名的PISA和TIMSS項目，也是在項目正式開始若干年后才逐步構(gòu)建出了能力模型。職教教師職業(yè)能力模型，是對教師職業(yè)能力的內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化表述，它應(yīng)當(dāng)能夠準(zhǔn)確說明：教師作為一個職業(yè)人，應(yīng)該具備什么樣的認(rèn)知條件才能（在策略上）完成教師職業(yè)的典型工作任務(wù)[6]。從學(xué)理上講，進行這種模型構(gòu)建既要有先進的（職業(yè)）教育學(xué)理論基礎(chǔ)，又需要恰當(dāng)?shù)男睦斫y(tǒng)計與測量學(xué)技術(shù)作支撐；從模型的科學(xué)性要求方面看，進行這種模型構(gòu)建既要達(dá)到多重研究目標(biāo) （如模型能夠滿足跨職業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域的要求，既顯示能力級別又顯示能力內(nèi)容，符合當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論研究發(fā)現(xiàn)的基本規(guī)律等），又需要控制模型的復(fù)雜程度（一般不超過四維）。

這里首先要解決的關(guān)鍵問題是：是建立一個只反映能力級別的一維模型，還是建立一個反映職業(yè)能力中認(rèn)知性部分的一維或多維模型，抑或建立一個與能力級別相關(guān)的、能反映問題解決方式及行動邏輯的三維混合分配模型？此外，還要考慮心理測評建模的技術(shù)條件與職業(yè)教育能力測評“領(lǐng)域特殊性”之間的沖突。

我們最終選擇建立三維混合分配模型，其主要原因為：

第一，一個可用于實際測量的心理測評模型的基本功能是能夠區(qū)分各種能力特征。與能力特征劃分（在多維模型中相當(dāng)于某維度的二級結(jié)構(gòu)劃分）相對應(yīng)的維度是能力模型的基本維度，通常稱為“能力級別”或“能力要求”。劃分能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)是對能力的理解，也即能力觀問題。能力觀不同的研究者，對能力結(jié)構(gòu)的劃分會有所不同，構(gòu)建的能力模型也不一樣。有研究者基于行為主義的通用能力觀劃分教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，將教師職業(yè)能力界定為與專業(yè)能力無關(guān)的、通用的“教學(xué)能力”，將其職業(yè)能力劃分為 “教學(xué)準(zhǔn)備”、“教學(xué)實施”、“課程考核”等結(jié)構(gòu)，這有悖于公認(rèn)的“領(lǐng)域特殊性原則”。這種能力結(jié)構(gòu)雖然可以得到測量技術(shù)的驗證，但對解決職業(yè)教育的實踐問題，如開發(fā)職業(yè)教育課程、提高教育教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)職業(yè)教育教師等的實際指導(dǎo)意義不大。有研究者基于普通心理學(xué)的一般個性特征能力觀劃分能力結(jié)構(gòu)，將教師職業(yè)能力劃分為“專業(yè)能力”、“方法能力”和“社會能力”。這種方法對理解教師職業(yè)能力概念本身有意義，但一方面與公認(rèn)的多元智力理論有矛盾，另一方面由于對能力的刻畫過于粗糙，難以直接用于量化研究。還有研究者大膽地臆斷出沒有理論基礎(chǔ)的能力結(jié)構(gòu)，并構(gòu)建涵蓋數(shù)個維度的復(fù)雜能力模型，這不符合概念層次的一維性要求，其結(jié)果是，據(jù)此種模型開發(fā)的測驗結(jié)果無法得到解釋，更無法檢驗其信度和效度。我們認(rèn)為，能力是在具有典型意義的工作情境中表現(xiàn)出來的知識、才能、技能和態(tài)度的綜合，一般個性特征只有與職業(yè)情境相聯(lián)系時才能反映職業(yè)實踐的整體性要求，職業(yè)人、工作任務(wù)和工作情境是一個整體，工作經(jīng)驗和隱性知識具有重要的意義。據(jù)此，教師的職業(yè)能力可以劃分為名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體設(shè)計能力[7]。（1）“名義性能力”是指在名義上學(xué)習(xí)過教師職業(yè)的知識技能，但事實上還不具備做教師的基本能力；（2）“功能性能力”指能滿足教師崗位的基本要求，如專業(yè)和教學(xué)要求；（3）“過程性能力”指能滿足教師所在院校組織工作流程需要，是在教學(xué)實施和評價工作過程中體現(xiàn)的能力；（4）“整體設(shè)計能力”是指教師在工作中體現(xiàn)出來的、能滿足整個社會及其文化發(fā)展需要的能力，如處理各教育主體間矛盾沖突的能力（意識）和教育教學(xué)工作中的創(chuàng)新等。這四種能力既是教師職業(yè)能力的子方面，也是教師個體能夠達(dá)到的能力級別，具體要通過量化方法進行劃分。

第二，按照情境理論，職業(yè)能力在具有典型意義的工作情境中表現(xiàn)出來，脫離工作情境的能力特征或結(jié)構(gòu)劃分對教育實踐缺乏實際指導(dǎo)意義。因此，教師職業(yè)能力模型應(yīng)包含與教師職業(yè)工作任務(wù)和工作情境相聯(lián)系的內(nèi)容維度。內(nèi)容維度依據(jù)教師“從初學(xué)者到專家”[8]的職業(yè)成長規(guī)律及發(fā)展性任務(wù)理論[9]構(gòu)建。從測驗技術(shù)角度看，依據(jù)結(jié)構(gòu)維度模型開發(fā)的測驗往往是自評式問卷，測量過程容易受“社會贊許效應(yīng)”等因素影響，測量結(jié)果主觀性明顯；而按照結(jié)構(gòu)和內(nèi)容雙重維度模型開發(fā)的測驗，其內(nèi)容來自職業(yè)實踐，形式是綜合性測試任務(wù)，測量結(jié)果更客觀真實，這與國際主流能力評價理論和實踐（如PISA）的經(jīng)驗是一致的[10]。與一維模型相比，含有要求和內(nèi)容兩個維度的能力模型可以精確解釋不同能力水平者解決專業(yè)問題的方式，專家與初學(xué)者的能力類別和程度可能有顯著差異。

第三，職教教師職業(yè)能力模型還應(yīng)包括行動維度。行動維度涉及行動導(dǎo)向理論所闡釋的“獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋”等環(huán)節(jié)，這被統(tǒng)稱為“完整的行動模式”。完整的行動模式是職業(yè)工作的實際運作規(guī)律，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動應(yīng)遵循的邏輯規(guī)律。是否遵循完整的行動模式，極大地影響著學(xué)習(xí)者工作過程知識的獲得和綜合職業(yè)能力的發(fā)展[11-12]。因此，行動維度也是教師能力模型的重要組成部分。

三、模型構(gòu)建的方法與結(jié)果

（一）模型構(gòu)建的方法及過程

KOMET項目組德國團隊在借鑒KOMET（學(xué)生）職業(yè)能力測評模型、測試方案和研究經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合職教教師職業(yè)發(fā)展方面的研究成果，提出了職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型的構(gòu)想模型以及測驗雛形，但是由于文化和倫理方面的原因，該構(gòu)想模型及依據(jù)其開發(fā)的測驗在德國缺乏應(yīng)用環(huán)境，難以完成基于大樣本數(shù)據(jù)的實證檢驗。因此，我們組織中國職業(yè)教育專家對該模型進行了再開發(fā)，對模型的內(nèi)容效度進行驗證和修改，包括模型整體的驗證和修改，要求維度中二、三級能力結(jié)構(gòu)（測驗評分指標(biāo)）的驗證和修改，內(nèi)容維度中典型工作任務(wù)的驗證和修改，行動邏輯維度的驗證和修改，對測試任務(wù)的再開發(fā)，以及利用兩次大規(guī)模測評數(shù)據(jù)檢驗測驗的構(gòu)念效度和校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度（實證效度）。

1.模型整體、行動維度、要求維度的內(nèi)容效度檢驗。研究采用專家評定法對模型整體、行動維度和要求維度進行內(nèi)容效度檢驗，既采用問卷調(diào)查、個人訪談和團體訪談法等收集資料，又采用定性分析法和定量分析法。主要操作步驟為：（1）編制《職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型及評分指標(biāo)內(nèi)容效度專家評定問卷》和《職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型及評分指標(biāo)內(nèi)容效度訪談提綱》。（2）根據(jù)擬定的遴選標(biāo)準(zhǔn)選擇教學(xué)專家和測評專家8-12名，分為3-4組，分別對每一組專家進行問卷調(diào)查、個人訪談和團體訪談。（3）整理、分析全部專家的意見，對模型及評分指標(biāo)進行修改并形成新的內(nèi)容效度專家評定問卷；將新問卷通過電子郵件發(fā)送給全部專家，請專家進行確認(rèn)或再次修改。（4）最后，統(tǒng)計每項檢驗內(nèi)容的平均修改率。

研究者采用專家同行推薦法選取國內(nèi)本領(lǐng)域高水平專家16人對能力模型和評分指標(biāo)進行了三輪檢驗。結(jié)果顯示，專家對模型整體及行動維度的科學(xué)性和系統(tǒng)性的認(rèn)同率都達(dá)到了100%（修改率為0%）；對要求維度中二、三級能力結(jié)構(gòu)與測驗評分指標(biāo)的平均修改率分別為25.6%、14.3%和0%（見表1）。據(jù)此基本形成了“職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型”（見圖1）和“職業(yè)教育教師職業(yè)能力測評評分表”（見圖2和表3）。

表1　模型整體、行動維度、要求維度的內(nèi)容效度檢驗

2.模型內(nèi)容維度的內(nèi)容效度檢驗。模型內(nèi)容維度是對職教教師職業(yè)從事的典型工作任務(wù)的系統(tǒng)性說明。在職業(yè)資格研究中，一般通過實踐專家研討會對典型工作任務(wù)進行分析。檢驗該維度內(nèi)容效度的方法是按照實踐專家研討會的規(guī)范程序，通過多次訪談不同實踐專家群體，進行結(jié)果比較。KOMET項目組在武漢等地進行了多次實踐專家研討會，每次實踐專家均來自不同區(qū)域，屬不同群體，但獲得的典型工作任務(wù)名稱及數(shù)量基本相同，如“教學(xué)設(shè)計與實施、教學(xué)質(zhì)量控制與評價、教學(xué)與學(xué)習(xí)材料的開發(fā)、課程開發(fā)與設(shè)計、實訓(xùn)場所的規(guī)劃與設(shè)計、培訓(xùn)計劃的制定與實施”等[13]。人社部相關(guān)研究項目也采用實踐專家研討會法分析技工院校一體化教師的職業(yè)成長路徑，其結(jié)果也有很大的一致性，如包括“常規(guī)課程教學(xué)、班級管理、課程教學(xué)設(shè)計與實施、實訓(xùn)室規(guī)劃建設(shè)”等16個典型工作任務(wù)。將上述研究獲得的典型工作任務(wù)類別進行分析歸納，其內(nèi)容可以囊括在模型的內(nèi)容維度中，如“教學(xué)設(shè)計、實施與評價”、“（理論與實踐）課程開發(fā)”、“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”和“參與學(xué)校發(fā)展”四個領(lǐng)域。這四個領(lǐng)域與德國 “各州文教部長聯(lián)席會議 （簡稱KMK）”確定的領(lǐng)域基本一致。這在一定程度上檢驗了模型內(nèi)容維度的科學(xué)性與合理性。

（二）模型構(gòu)建結(jié)果

職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型包括三個維度，即內(nèi)容維度、要求維度和行動維度（如圖1所示）。

圖1　職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型

內(nèi)容維度涉及教師職業(yè)工作的四個領(lǐng)域，即教學(xué)設(shè)計、實施與評價、（理論與實踐）課程開發(fā)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和參與學(xué)校發(fā)展。它是教師職業(yè)能力發(fā)展過程中需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容范圍，也是教師職業(yè)能力測試開發(fā)的題目來源。

要求維度包括名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體設(shè)計能力四個子方面，同時也是從低到高的四個能力級別。前三個能力子方面分別對應(yīng)3個二級評分指標(biāo)，每個指標(biāo)又分別對應(yīng)5個評分點（見圖2和表3）。這些評分指標(biāo)和評分點可用于對測試的解決方案進行評分。

圖2　職業(yè)教育教師職業(yè)能力級別及其二級指標(biāo)

表3　評分點舉例：二級指標(biāo)“專業(yè)水平”對應(yīng)的五個評分點

行動維度反映了完整的行動過程，即包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制和評價反饋，它是教師的職業(yè)工作和職業(yè)學(xué)習(xí)所應(yīng)遵循的完整的行動邏輯，在教師職業(yè)能力測評中作為重要的參考。

四、模型的應(yīng)用與完善

職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型的構(gòu)建與開發(fā)具有重要意義。第一，科學(xué)的職業(yè)能力模型是職業(yè)能力測驗開發(fā)的基礎(chǔ)，有了科學(xué)的教師職業(yè)能力測驗，就可以為教師教育與培訓(xùn)項目的評價提供科學(xué)的依據(jù)，為不同國家、地區(qū)或?qū)W校的教師質(zhì)量對比提供有效的工具，為教師個人的專業(yè)發(fā)展提供科學(xué)的指引和重要動力。第二，科學(xué)的教師能力模型為廣大研究者提供了討論問題的共同場域和框架，避免了“用著同一個詞，表達(dá)的卻不是同一個意思”情況的出現(xiàn)。第三，科學(xué)的教師職業(yè)能力模型還是解決教師教育研究領(lǐng)域中教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、教師教育課程編制、教師職業(yè)資格認(rèn)證等核心問題的基礎(chǔ)。

科學(xué)的教師職業(yè)能力模型的構(gòu)建不是一蹴而就的，而是一個反復(fù)修改、螺旋上升以達(dá)完善的過程。職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型雖然建立在公認(rèn)的理論基礎(chǔ)之上，并且整體模型及各個維度都得到了同行的認(rèn)可，但它的進一步完善還需要大規(guī)模實證研究數(shù)據(jù)的支持。只有經(jīng)歷了大規(guī)模實證數(shù)據(jù)的反饋性檢驗，該模型才能滿足理論和實踐的雙重要求。

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責(zé)任編輯殷新紅

作者簡介：張志新（1984-），男，安徽鳳臺人，首都師范大學(xué)教育技術(shù)系講師，博士，研究方向為教育技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展；趙志群（1966-），男，山西陽泉人，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論。

基金項目：教育部2013年哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0022-05