卜玉華

我們從事“新基礎(chǔ)教育”研究的20年，其實(shí)也是與中小學(xué)教師攜手共進(jìn)的20年。一路上，教學(xué)改革之路時(shí)明時(shí)暗，頗不順利，沒有長(zhǎng)時(shí)段的堅(jiān)持，這條曲折之路估計(jì)是走不出來的。為此，我想簡(jiǎn)要地陳述幾個(gè)問題：我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)當(dāng)前我國(guó)教師所面臨的教學(xué)改革任務(wù)？我們?yōu)槭裁匆哉n型研究為突破口？課型是什么？其獨(dú)特價(jià)值何在？成效如何？使用限度如何？

教學(xué)改革是教師的自我改革

關(guān)于當(dāng)代我國(guó)教師發(fā)展任務(wù)的認(rèn)識(shí)，源于我們對(duì)時(shí)代精神和教育新使命的多重體認(rèn)。上世紀(jì)90年代開始，我國(guó)社會(huì)生活進(jìn)入到變化節(jié)奏加快、變化幅度加大和變化強(qiáng)度增加的快車道。在此發(fā)展趨勢(shì)下，傳統(tǒng)社會(huì)平穩(wěn)緩慢發(fā)展的格局被打破，人的生存環(huán)境也開始變動(dòng)不居，選擇性與風(fēng)險(xiǎn)性俱在；依此，我們認(rèn)識(shí)到“這個(gè)時(shí)代需要能在多樣、變幻的社會(huì)風(fēng)浪中把握自己命運(yùn)、保持自己追求的人，需要靠這樣的新人來創(chuàng)造未來”（葉瀾語）。但另一方面，我們?cè)趯W(xué)校中卻發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師在新的時(shí)代挑戰(zhàn)面前無力應(yīng)對(duì)，呈現(xiàn)出一系列新問題，主要體現(xiàn)在兩方面： 其一，教師對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的解讀不充分。我們發(fā)現(xiàn)，很多教師在課堂上大多執(zhí)著于知識(shí)教學(xué)和技能訓(xùn)練本身，拘泥于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論眼光，常常把知識(shí)學(xué)習(xí)和技能掌握作為唯一目標(biāo)，看不到知識(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生品格、思維品質(zhì)、文化視野、學(xué)習(xí)策略以及人際交往能力等成長(zhǎng)素養(yǎng)的重要手段，不能在教學(xué)中有機(jī)綜合地完成知識(shí)教學(xué)與知識(shí)育人的目標(biāo)。

在我國(guó)傳統(tǒng)應(yīng)試教育框架下，人們并不覺得知識(shí)傳遞式教學(xué)有何不妥。但是在開放、變動(dòng)不居和專業(yè)分化日益增大的現(xiàn)代社會(huì)中，我們發(fā)現(xiàn)受過教育的人，僅有知識(shí)與技能是不充分的，一個(gè)人的思想范圍是否寬廣、是否有敏銳的判斷力，這些素養(yǎng)甚至比知識(shí)本身更重要。因此，如何開發(fā)學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值，以拓展人的思想范圍、培養(yǎng)人的判斷力便成為我們?cè)诮虒W(xué)改革中的基本目標(biāo)之_。

其二，在教學(xué)方法和教學(xué)過程上，無法確保在教育教學(xué)過程中激發(fā)全體學(xué)生的參與積極性。在一日日聽課的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師在課堂上最關(guān)心的問題是教什么內(nèi)容、教到什么程度，請(qǐng)哪些學(xué)生配合自己完成預(yù)設(shè)的教學(xué)方案；即使這樣的教法使大部分學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師們通常也并不感覺有何不妥。因?yàn)樵跐撘庾R(shí)里，教師們認(rèn)為教什么和怎么教是我作為教師應(yīng)有的權(quán)利和責(zé)任，至于學(xué)習(xí)什么，怎樣學(xué)習(xí)，或要不要學(xué)習(xí)，那是學(xué)生自己的事情；如果學(xué)生在課堂上不努力，主要原因不在于我老師，而在于學(xué)生自己。于是，課堂教學(xué)中的替代現(xiàn)象十分嚴(yán)重，極大地影響了學(xué)生參與的積極性，常常表現(xiàn)在教師替代學(xué)生提問與思考，部分優(yōu)秀生替代普通生思考與回答，大部分學(xué)生久而久之習(xí)慣于被動(dòng)聽講而缺乏主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)的意識(shí)，課堂教學(xué)氛圍常常很沉悶，缺乏應(yīng)有的生命活力，教師也因得不到學(xué)生的積極反饋而缺乏職業(yè)的內(nèi)在成就感并產(chǎn)生職業(yè)倦怠。在我國(guó)，此種教學(xué)現(xiàn)象不僅在上世紀(jì)90年代普遍存在，即使在當(dāng)下也并不鮮見。如果我們今天的課堂教學(xué)要體現(xiàn)公平、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)主動(dòng)發(fā)展的人，如何在教學(xué)過程中確保每個(gè)學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)過程的參與可能性便是無法避免的一項(xiàng)新任務(wù)。

綜上所述，當(dāng)今我國(guó)教師面臨的教學(xué)改革是一項(xiàng)極為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性的系統(tǒng)變革，他們既要善于理解學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值并重新定位教學(xué)目標(biāo)，也要善于在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的育人價(jià)值，且在課堂能調(diào)動(dòng)全體學(xué)生參與。教學(xué)改革即是教師的自我改革。

“課型”：一把打開新天地的鑰匙

那么，怎樣的支持才能更有效地幫助教師走出舊有框架的束縛，盡快走上轉(zhuǎn)型之路呢？有人說，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，但我們發(fā)現(xiàn)解決問題也并非易事；誠(chéng)如我們?nèi)祟愒缫涯茉\斷出癌癥，但有效解決癌癥問題的辦法至今尚未找到一樣。我國(guó)當(dāng)代教學(xué)改革的復(fù)雜性與艱難性在于，它就是教師改變自我、更新自我或重建自我的過程，并且這一重建過程是內(nèi)外雙向重建的過程：向內(nèi)，需要教師重新審視自己的學(xué)生觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀、教學(xué)育人價(jià)值觀等等；向外，需要教師將自己的新認(rèn)識(shí)、新理解化為新的教育教學(xué)行為。事實(shí)表明，實(shí)現(xiàn)觀念與行為的雙重更新并非易事。

以現(xiàn)實(shí)狀況而言，且不說教師在課堂教學(xué)中只關(guān)注知識(shí)教學(xué)是個(gè)大問題，即使是知識(shí)教學(xué)本身，許多教師也無法準(zhǔn)確地定位教學(xué)目標(biāo)，通常是東拉西扯，不知將教學(xué)目標(biāo)聚焦在何處。此外，在確保學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與可能性方面，我們發(fā)現(xiàn)開放課堂是實(shí)現(xiàn)這一可能性的突破口，于是主張教師開放自己的課堂，在開放過程中關(guān)注學(xué)生資源的生成，并及時(shí)回收資源，激發(fā)和提升學(xué)生進(jìn)一步思考的可能性。但在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，要么教師并不理解開放課堂的價(jià)值，或?yàn)榱碎_放而開放，課堂看似熱鬧了，但通常是有活動(dòng)沒學(xué)習(xí)，教學(xué)變成了表演或游戲；或形式開放而實(shí)質(zhì)封閉，教學(xué)仍然在老路上行走；要么教師雖理解課堂教學(xué)開放的意圖，卻不知如何把握開放課堂中的復(fù)雜局面，不善于回應(yīng)課堂中各類學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)應(yīng)有的高度與深度。

面對(duì)教師發(fā)展中的這些狀況，我們最初的做法是增加互動(dòng)頻率，幾乎每周都和同一群教師在一起，聽課、評(píng)課和研究重建新課的可能辦法。我們發(fā)現(xiàn)，即使是同一位教師教學(xué)同一內(nèi)容，每次也會(huì)呈現(xiàn)出不同的問題，此問題解決了，彼問題又出現(xiàn)了，最終要形成一節(jié)較為理想的課，通常需要3～5次甚至更多次的試教與重建過程。也就是說，一位教師如果從傳統(tǒng)教學(xué)的框架中走出來并形成新的教學(xué)自我，需要長(zhǎng)時(shí)間、持續(xù)的處于困頓中的自我探索過程。

我們認(rèn)識(shí)到，當(dāng)代教師實(shí)現(xiàn)更新性發(fā)展之所以如此艱難，原因是一方面他們所面臨的教學(xué)改革任務(wù)涉及過多的要素及其關(guān)系非常復(fù)雜，教師不能輕易理解和把握，才會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)補(bǔ)了西墻東墻又破了的現(xiàn)象；另一方面是我們沒有找到更好的方式有效幫助教師盡快地理解和把握這項(xiàng)復(fù)雜變革。我們開始反觀自身的指導(dǎo)方式，并進(jìn)行自我追問：作為教育研究人員，我們能夠給予教師什么樣的支持才能更好地幫助他們實(shí)現(xiàn)這種復(fù)雜的轉(zhuǎn)型呢？起初，我們是通過講座和教學(xué)研討給予他們以新的教育理念和一些概念性的主張（如開放、生成、互動(dòng)、提升、轉(zhuǎn)化等等），意在引導(dǎo)教師審視和指導(dǎo)自身的教育實(shí)踐。但教師艱難的轉(zhuǎn)變過程讓我們意識(shí)到：這并不是指導(dǎo)教師理解新型教學(xué)的最佳路徑，因?yàn)樵诶砟钆c實(shí)踐之間，無論從哪一端開始指導(dǎo)，假設(shè)理論到教學(xué)實(shí)踐都是一個(gè)線性的轉(zhuǎn)化過程，其實(shí)，兩者之間需要借助“某種中介物”，幫助溝通理念抽象與實(shí)踐具體之間的關(guān)系。那么，這個(gè)中介物是什么呢？

在研究中我們逐漸發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，制定更為結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的教學(xué)過程時(shí)，教師更容易理解和體現(xiàn)新型課堂教學(xué)。于是，我們把這種基于具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)相對(duì)明確、教學(xué)過程遵循一定的內(nèi)在理路且能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的課，稱為“課型”。

“課型”是課的類型或課的結(jié)構(gòu)化圖式的簡(jiǎn)稱，它是結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程以及教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程內(nèi)在有機(jī)組合關(guān)系的總稱。每一課型都包含對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程方法以及評(píng)價(jià)方式等要素及其關(guān)系的整體性理解。也就是說，“課型”有點(diǎn)類似格式塔心理學(xué)所講的“圖式”概念，是我們對(duì)某類教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)對(duì)象或教學(xué)環(huán)境的關(guān)系性把握，是教學(xué)要素及其復(fù)雜關(guān)系的整體抽象。它既是理念的具象化表達(dá)，也是眾多個(gè)別化實(shí)踐的普遍化抽象，集抽象與具體于一身，是理論與實(shí)踐的溝通的有效橋梁。

于是，基于這一認(rèn)識(shí)，我們把每一學(xué)科教學(xué)都作了課型劃分。比如，語文課型的劃分，根據(jù)文體，有記敘文教學(xué)、議論文教學(xué)、說明文教學(xué)、現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)、文言文教學(xué)、古詩(shī)詞教學(xué)以及小說教學(xué)；根據(jù)文本主題，劃分了神話類、動(dòng)物類、愛國(guó)類，等等；根據(jù)目標(biāo)指向，劃分為識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)，等等。數(shù)學(xué)課型，有規(guī)律探究類教學(xué)、計(jì)算類教學(xué)、圖形類教學(xué)以及數(shù)形結(jié)合類教學(xué)等。英語課型，有詞匯句型教學(xué)、語篇教學(xué)、聽力教學(xué)、寫作教學(xué)或故事教學(xué)等。對(duì)每一種的課型研究，我們都提示教師對(duì)一系列內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)的問題進(jìn)行研究：

這類知識(shí)所蘊(yùn)含的核心育人價(jià)值是什么？

如果實(shí)現(xiàn)核心育人價(jià)值，應(yīng)如何定位教學(xué)目標(biāo)？各類目標(biāo)之間是什么關(guān)系？ 怎樣的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)及其推進(jìn)邏輯才有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？

怎樣在教學(xué)過程中體現(xiàn)開放性和生成性，以激發(fā)更多學(xué)生的參與積極性，同時(shí)提升學(xué)習(xí)質(zhì)量？

如果科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，需要設(shè)計(jì)怎樣的作業(yè)或評(píng)價(jià)方式？

……

“三生萬物”式的自生長(zhǎng)

事實(shí)表明，“課型研究”確實(shí)是我們?cè)诟母镏薪o予教師的最有效支持，由此，教師能夠較快地認(rèn)識(shí)和把握新型教學(xué)的基本要求和實(shí)踐樣態(tài)。更令人欣喜的是，一旦教師對(duì)2～3種基本課型有了較深入的理解，他們就會(huì)產(chǎn)生頓悟，開始進(jìn)入舉一反三、“三生萬物”式的“自發(fā)展”階段，能夠?qū)Ω嗟恼n型開展自主探索，涌現(xiàn)出許多意外發(fā)展成果，表現(xiàn)在：我們實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師們?cè)诤髞淼陌l(fā)展中開始突破“課型”意義上的研究，先是在“教學(xué)單元”的意義上更整體地把握同一單元的總目標(biāo)與分課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系以及不同課時(shí)之間的內(nèi)在展開邏輯；接著又在“類主題教學(xué)”的意義上，從年段或?qū)W段作縱橫系列的研究，使教學(xué)在更大的跨度上實(shí)現(xiàn)整體性建構(gòu)；再后來，教師們開始在跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的意義上開發(fā)和融通教學(xué)；現(xiàn)在，我們實(shí)驗(yàn)學(xué)校的一些優(yōu)秀教師甚至能夠從整體上把握每門學(xué)科的育人價(jià)值及其實(shí)踐邏輯。

從教師發(fā)展與成長(zhǎng)的邏輯上看，他們先以“課型”為點(diǎn)，逐漸轉(zhuǎn)向更大的點(diǎn)（單元教學(xué)），再由點(diǎn)進(jìn)入線或面（教學(xué)的縱橫系列化），最后由面進(jìn)入到體（教學(xué)目標(biāo)、過程、方法等的內(nèi)在融通）。這是否類似于我們古人云“道生一，一生二、二生三，三生萬物”？又可否說，“課型”是一種類結(jié)構(gòu)，它是我們對(duì)教學(xué)復(fù)雜要素關(guān)系的基本把握，也是教師理解教學(xué)實(shí)踐的基本目光，—旦形成了這一目光，新的世界也就敞亮開來了。

僅有“課型”是不充分的

至此，我們的陳述可能讓您覺得似乎只要借助課型研究，教師就可以由此通達(dá)理論與實(shí)踐，化理論為具體的實(shí)踐行為了。其實(shí)不然。

一方面，“課型”是對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性關(guān)系的圖式化抽象，并不是教育教學(xué)實(shí)踐本身；教育教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)性存在是具體的、動(dòng)態(tài)的、充滿不確定性的因素，因?yàn)榫唧w生命的成長(zhǎng)本身就是發(fā)展變化、動(dòng)態(tài)不居的，“課型”給予教師的只是把握復(fù)雜關(guān)系的思維圖I式與行動(dòng)建議框架，并不能替代教師要直面具體的、鮮活的一群學(xué)生時(shí)的認(rèn)真解讀。也就是說，我們不能把“課型”理解為某種教學(xué)模式， 模式是僵硬而封裝的，而“課型”作為一種思想圖式則是變化而開放的。

另一方面，區(qū)別于一般的“圖式”，“課型”蘊(yùn)含著雙重內(nèi)涵：“課型”蘊(yùn)含著對(duì)教學(xué)諸要素及其復(fù)雜關(guān)系的抽象表達(dá)，表達(dá)的是變化中不變的必然之理，具有客觀性；遵循這種必然之理，有助于我們超越眾多偶然現(xiàn)象，不為日常現(xiàn)象所淹沒，也有助于避免我們的教育工作陷入主觀性和任性狀態(tài)。但僅有此并不充分，因?yàn)椤罢n型”還表達(dá)著價(jià)值性的當(dāng)然之理， 蘊(yùn)含著教育者本人對(duì)教育價(jià)值、教育目標(biāo)乃至自己對(duì)教育職業(yè)的理解，具有主觀性。在真實(shí)的教育實(shí)踐中，學(xué)生是具體的，我們自己也是具體的，我們時(shí)刻都需要思考和回答一些問題： 我面對(duì)的是什么樣的學(xué)生.我喜不喜歡他們， 我相不相信他們，我愿不愿意關(guān)心他們，我想不想真誠(chéng)地幫助他們，我準(zhǔn)備用什么樣的教育方法來教育他們，凡此等等，都與教師自己的心態(tài)、自己的職業(yè)觀、教育觀或工作態(tài)度等密切相關(guān)。所以，真正嫁接理論與實(shí)踐的決定性力量是我們教師自己，“課型”只是一種“中介物——橋梁”而已！