●　程嶺

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減法思維：教師研究的重要選擇*

●程嶺

摘要：教師研究是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，分析發(fā)現(xiàn)，在教師研究中錯位、越位、搶位和不到位現(xiàn)象表現(xiàn)突出，如此所產(chǎn)生的危害是結(jié)構(gòu)龐大，尾大不掉；內(nèi)容繁復(fù)，條理不清；理論羅織，難以統(tǒng)領(lǐng)；結(jié)論不明，懸在空中。其淺層原因在于三個方面：功利主義驅(qū)使下的一哄而上，“研術(shù)下移”過程中的魚龍混雜，量化要求“裙帶”中的假冒偽劣。深層原因在于對加法思維的盲目崇拜。分析發(fā)現(xiàn)，減法思維比加法思維更適合于教師研究，因為其在現(xiàn)象聚焦、問題厘定、思路澄清、方法確定、理論選擇、內(nèi)容優(yōu)化和結(jié)論凝煉等方面都具有明顯優(yōu)勢。因此，減法思維應(yīng)成為教師研究的重要選擇。

關(guān)鍵詞：教師研究；減法思維；加法思維；重要選擇

程嶺/江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士。研究方向教師教育、課程與教學(xué)論

教師研究是教師既作為當(dāng)事人，又作為研究者，以學(xué)校為研究“場域”，以課堂為研究陣地，以自身為研究工具，以學(xué)生為研究樣本的研究模式。換言之，是“對自身教育行動的有效性、合理性進行探究并不斷批判性地改進的模式”，[1]其基本范式就是行動研究。研究表明，教師研究是“成熟教師的重要特征之一”，[2]是教師發(fā)展的“助推器”和“救世主”，“能使教師的教育教學(xué)逐漸趨向、達到合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一”，[3]能使教師從黑暗摸索的困境中走出來，獲得快速發(fā)展。

當(dāng)前，我國已經(jīng)進入了教師研究快速發(fā)展的時期。但是分析發(fā)現(xiàn)，一個潛滋暗長的趨勢正在牽引著教師研究的發(fā)展——研究框架越來越宏大，理論基礎(chǔ)越來越復(fù)雜。以至于時下的教師研究已經(jīng)出現(xiàn)了幾種發(fā)人深省的“異化”現(xiàn)象：（1）隨意搜索和添加案例，走“國際化”的研究路線，而形成“去校本化”的“異化”現(xiàn)象；（2）大量堆砌和援引支撐理論，走“后現(xiàn)代”的研究路線，而產(chǎn)生“去教學(xué)化”的“異化”現(xiàn)象；（3）簡單堆積抽象概念，恣意進行邏輯推演，走“思辨化”的研究路徑，而造成“去實證化”的“異化”現(xiàn)象。之所以言之“異化”，是因為如此趨勢與教師研究——“教師研究是以實踐問題為中心的研究，是指向應(yīng)用、研用一致的研究，是在現(xiàn)場進行的實地研究，是‘研學(xué)訓(xùn)教’一體的研究”[4]——的基本倫理是相悖的。通過叩問教師研究的本源可知，其研究的基本模式應(yīng)該是走“為了教學(xué)，在教學(xué)中，通過教學(xué)”[5]的實踐形式，而不是刻意地去追求“高大上”的虛假樣態(tài)。如是簡單地對案例、理論和概念進行獺祭的研究方式很容易讓教師研究陷入幾種“吊詭”現(xiàn)象之中。

一、當(dāng)前教師研究存在的問題及其危害

（一）當(dāng)前教師研究的異化現(xiàn)象可以歸結(jié)為四種問題的存在：

1.錯位

不能充分運用自身的資源，或?qū)ψ约旱慕虒W(xué)不關(guān)注，而關(guān)注他者的問題；非生命的世界，具體的世界，而是概念的世界，抽象的世界；非內(nèi)省自我，而是他求規(guī)律。而實際上，教師研究是一種“實踐者探究”，也即，讓教師“親自下水”，通過有意識的、系統(tǒng)的自我批評來著眼于“意義的重構(gòu)”。[6]

2.越位

“荒自己的地，耕他人的田”，著眼于宏觀層面，不關(guān)注具體問題，而關(guān)注似是而非的“原理”或“主義”。其實，教師研究的精髓應(yīng)是“小中見大、虛實并重；言之有物，言之有理”[7]，如此才是教師研究的王道。

3.搶位

置自身的文化背景和實踐范疇于不顧，而和專業(yè)的研究者比拼邏輯思辨能力，搞純理論的研究，生產(chǎn)出“上不著天，下不挨地”似是而非的“普適化研究成果”；但普適化和抽象化非教師研究的價值訴求，其研究旨歸應(yīng)是實踐化和反思化的教育教學(xué)經(jīng)驗。

4.不到位

研究的價值指向是“是什么”和“為什么”，但沒有說明“怎么辦”；對現(xiàn)實問題不關(guān)注，而關(guān)心一些假想的問題；或者研究結(jié)論不但沒有解決問題，反而把問題引入復(fù)雜化。

（二）上述幾種現(xiàn)象帶來的危害是多方面的，有身心影響、經(jīng)濟影響、社會影響等等，本文僅對那些誠心鉆研、耐心研究，但方法不妥、策略不當(dāng)?shù)恼`區(qū)性研究進行探討。

1.結(jié)構(gòu)龐大，尾大不掉

有的研究者在創(chuàng)作伊始就走專家路線，大而化之，做宏觀敘事，其研究構(gòu)架是按照研究生學(xué)位論文的模式來設(shè)計的。但由于時間、精力、視野、文化、環(huán)境等多方面的限制，其在結(jié)構(gòu)掌控、章節(jié)協(xié)調(diào)、內(nèi)容組織和材料補充上力有不逮，對于許多環(huán)節(jié)無力駕馭，如此就陷入了知識短板的困境，只能虎頭蛇尾，草草了事，如此研究結(jié)果就成為了“雞肋型”成果——食之無味，棄之可惜。

2.內(nèi)容繁復(fù)，條理不清

好的教師研究的確需要案例支持，也需要內(nèi)容豐盈，還需要銜接自然，更需要邏輯清明。如果說，多數(shù)研究者能在前兩環(huán)節(jié)上“略見功夫”的話，那么在后兩環(huán)節(jié)上就“稍遜風(fēng)騷”了。觀者可見，許多篇幅較長的教師研究成果往往會陷入前后錯亂、內(nèi)容繁復(fù)、說理不清、條理不明的困境之中，給人一種“只在此山中，云深不知處”的感覺。

3.理論羅列，難以統(tǒng)領(lǐng)

有的研究者為了顯示自己的理論“功底”，在做研究時往往會獺祭出一大堆理論出來，但在駕馭理論和系統(tǒng)整合時就難以為繼了，結(jié)果使得這些理論既不能在研究模式中彰顯魅力，又不能在研究方法中一顯身手，還不能在研究過程中發(fā)揮作用，更不能在研究結(jié)果中卒章顯志。質(zhì)言之，難以統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)果這些理論就成了裝點門面的花架子和聾子的耳朵——擺設(shè)。

4.結(jié)論不明，懸在空中

眾所周知，無論是描述性研究、解釋性研究，還是批判性研究或規(guī)范性研究，[8]研究結(jié)論是不可或缺的。但是，許多教師研究的結(jié)論卻難以尋覓。眾人可見，許多研究有問題，有案例，有方法，有過程，但是到結(jié)論部分卻戛然而止。或曰，既沒有結(jié)論，也沒有對策，可能是讓讀者去自我尋味吧（結(jié)論不明）。如果說這是比較極端的現(xiàn)象，那么含混不清、模棱兩可的研究結(jié)論就比較常見了（懸在空中）；也有的研究把普遍經(jīng)驗當(dāng)成結(jié)論的情況（聊勝于無）；或者是“翻燒餅”式的研究，也即把別人說過的話再說一遍，改頭換面，竊為自己的結(jié)論（重復(fù)研究）。

二、原因分析

（一）淺層原因

1.功利主義驅(qū)使下的一哄而上。教育改革推動了校本教研，校本教研拉動了教師研究。一些學(xué)校為了能在教育改革中搶占灘頭、贏得先機、搶得榮譽、掙得利益，就武斷地要求教師們馬上轉(zhuǎn)型。一夜之間，仿佛所有的教師都變成了研究者，“人人有課題”[9]成為對外宣傳的口號和名片。于是著作和論文就不斷地涌現(xiàn)出來?！绊n信點兵，多多益善”，對于著作和論文來說，篇幅長、字數(shù)多成為了評價優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)，故此，冗長敘事就成為了救火隊員，粘貼修補也成了拿手好戲。

2.“研術(shù)下移”過程中的魚龍混雜?！敖處煶蔀檠芯空摺笔怯乃跪v豪斯為激勵教師專業(yè)發(fā)展而提出的一個戰(zhàn)略性口號，在短時間內(nèi)就得到了全世界的呼應(yīng)，助推了“研術(shù)下移”。但“研術(shù)下移”決不是說讓基礎(chǔ)教育的一線教師搖身一變就成為一名熟練的研究者，而是激勵其通過自主學(xué)習(xí)、專業(yè)培訓(xùn)、專家指導(dǎo)等路徑來修煉自己，也即通過必不可少的“在職教育”及“做中學(xué)”來完善自己，然后再嘗試著進行教育研究。但一些地方大躍進式的多快好省置教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)規(guī)律于不顧，想當(dāng)然地認為“只要想得到就能做得到”，甚至認為敘事研究就是講故事，行動研究就是搞活動。如此簡單化、粗鄙化、淺薄化的臆斷思維必然會衍生出一大批魚目混珠的“成果”出來。

3.量化要求“裙帶”中的假冒偽劣。在一些地方及學(xué)校的職改晉升、評先評優(yōu)制度中，課題、著作和論文是必不可少的硬性條件。如此，既催生了“為研究而搞‘研究’”的“論文情結(jié)”，[10]又助長了“為數(shù)量而偽研究”的掮客行為。前者是指一些教師閉門造車，粗制濫造；后者是指“研商”協(xié)助教師拼接粘貼，搞假冒偽劣。無論是粗制濫造型的，還是假冒偽劣型的，由于其目的在于發(fā)表，在于販賣，所以都不關(guān)注價值，不關(guān)注意義，基本上就是把想要的內(nèi)容堆積在一起，略加修飾，就堂而皇之地現(xiàn)身于報端。

（二）深層原因

當(dāng)然，筆者既不反對宏大的研究框架，也不反對復(fù)雜的理論基礎(chǔ)。況且，當(dāng)下許多教育碩士（大多是“1.5+0.5”模式）也逐漸進入到了教育一線，成為了教師研究的主力隊員。但是，筆者反對的是把宏大和復(fù)雜當(dāng)作一種時髦、標(biāo)準(zhǔn)和“品味”而競相追逐。分析發(fā)現(xiàn)，這些宏大和復(fù)雜的“獲得”不是來自寬闊的研究視域、渾厚的研究功底和嚴密的研究邏輯，而是來自于一個再簡單不過的行事模式——附著、堆砌和疊加。讀者可見，許多文章的結(jié)構(gòu)不具備基本的規(guī)范，卻東拼西湊行文數(shù)萬；許多行動研究的時間并不足夠（半年或一年），但卻號稱“成效顯著”；許多研究內(nèi)容沒有任何聯(lián)系，卻言稱邏輯嚴密。質(zhì)言之，如是研究所采用的思維途徑都是單一化的“加法思維”，且在當(dāng)下已經(jīng)被奉為教師研究的基本圭臬。或曰，簡單化、過度化地依賴加法思維已經(jīng)成為了教師研究的一大痼疾。

當(dāng)然，教育研究需要加法思維，這是眾所周知的事情。因為所有的研究都需要運用加法思維來勾畫框架、豐富思想、涉入情感[11]、列舉論據(jù)、補充內(nèi)涵等。并且，加法思維在增進研究意識，豐盈研究內(nèi)容、擢升研究技能、提高研究層次諸方面都起到了不可或缺的作用。需要說明的是，筆者并不反對在教師研究中運用加法思維，而是反對簡單地運用加法思維的研究模式。也即，堆砌文字、羅列案例、東拼西湊，且單一化地依賴加法思維的做法。如此一味地沿著加法思維的模式執(zhí)著前行會使教師研究步入迷途。

三、減法思維的優(yōu)勢分析

其實，許多一線教師在做教師研究時依附于加法思維并不是有意為之，而是在無所適從、無可選擇之下的路徑依賴（對減法思維的研究模式并不知曉）。以至于，許多普通教師受制于“三困窘境”——思路困惑、過程困難、理論困境[12]——之中難以解脫。

減法是四則運算中的一種算法，本研究中的減法并非是減掉、刪減或去除，而借用的是其哲學(xué)意義，也即化多為少，化粗為精，化復(fù)雜為簡單；將力量凝聚于一點上，以最少的輸入達到最好的產(chǎn)出。對于減法思維來說就是洞察事物的結(jié)構(gòu)，去掉無用的累贅，減去不必要的成分，使結(jié)構(gòu)簡約，理論得當(dāng)，內(nèi)容清晰，說理明白，結(jié)論澄明。其核心在于“簡”、“明”和“實”。也即，簡潔、簡練、簡要，明了、明晰、明白，樸實、真實、扎實。

“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標(biāo)新二月花”。如果說后者是講格調(diào)清新，思路創(chuàng)新的話，那么前者就是講以簡馭繁，以少勝多。如此不僅是教師研究的應(yīng)有之道，而且是所有研究的基本之意。不僅如此，分析發(fā)現(xiàn)，對于教師研究來說，減法思維比加法思維更具優(yōu)勢。

第一，洞悉常規(guī)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象?！八季S起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”，[13]而疑惑、迷亂和懷疑則來自于對“無意識”或“失語”之教育教學(xué)常規(guī)的洞悉，而洞悉能力的培養(yǎng)需要減法思維的襄助，也即讓教師轉(zhuǎn)變視角，轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺掂l(xiāng)的陌生人”，[14]經(jīng)常性地對身邊“常規(guī)性的事物”進行反思，通過知識挖掘、冗余剝離、信息抽取來挖掘現(xiàn)象，并對現(xiàn)象進行歸納、總結(jié)、文本化處理，從而為下一步的聚焦問題奠定基礎(chǔ)。而挖掘、剝離、抽取和歸納、總結(jié)及文本化的過程無一不是減法思維在起作用。

第二，聚焦問題，確定概念。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前“教師在研究中問題意識缺乏、問題聚焦程度不夠”[15]的現(xiàn)象比較突出，成為制約教師研究水平提高的根本原因。如果說發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象是從混沌中解析出“面”的話，那么聚焦問題就是從“面”中抽象出“點”。而抽象的過程乃是通過撥開干擾因素，解除思想蒙蔽，肅清問題障礙，會聚問題所在（作為一線教師要盡量聚焦一些小問題、真問題和好問題，如此才是教師研究的抓手）。問題被發(fā)現(xiàn)之后還要用準(zhǔn)確的概念來表述，此乃是核定概念的過程，如此需要確定范圍，檢索詞匯，比較優(yōu)劣和正確斷定。這個過程，除了檢索用到的是加法思維外，其余的解蔽、肅清、會聚、核定、確定、分析均是減法思維的邏輯。

第三，厘定目標(biāo)，澄清思路。同樣的問題，不同的研究者會有不同的解讀方式，也會產(chǎn)生不同的研究目標(biāo)。對于教師來說，要根據(jù)自身的情況來厘定目標(biāo)。厘定目標(biāo)的過程乃是要對價值進行取舍（尋找值得研究的問題），對各種可能進行抉擇（尋找可以研究的問題），對最后的可行進行雕琢（尋找便于研究的問題）。目標(biāo)厘定之后需要對思路進行澄清，也即對研究的各個環(huán)節(jié)進行澄清。質(zhì)言之，對研究緣起（是開門見山，還是有所鋪墊）、研究問題（是直奔主題，還是娓娓道來）、研究過程（對于研究策略、方法、理論等進行謀劃）、研究結(jié)果（是結(jié)語、結(jié)論、啟示，還是建議、策略、途徑等）等進行澄清。如此厘定和澄清的過程，減法思維起到了關(guān)鍵的作用。

第四，瘦身構(gòu)架，選擇方法。當(dāng)前，學(xué)術(shù)研究已經(jīng)形成了幾種基本的研究套路，但是對于教師研究來說，沒必要尾隨學(xué)院派的理論范式去開展，因為從“教師作為研究者”的內(nèi)涵來看，“教師作為研究者并不是讓教師像專業(yè)的研究者那樣去做研究、出研究成果，教師作為研究者的內(nèi)涵實質(zhì)在于研究性思維的養(yǎng)成和運用”。[16]故而，走“瘦身化”路徑乃是應(yīng)然旨意。而瘦身構(gòu)架的過程就需要刪減一些粉飾化的環(huán)節(jié)，剔除一些學(xué)究派的冗陳，留下更多干貨型的步驟（問題或論點——論據(jù)論證——結(jié)論）。然后是選擇方法。當(dāng)下的教育研究方法是洋洋大觀，幾乎所有的教育研究方法手冊都能為研究者提供個人所需的方法。但如此反而為研究者特別是非專業(yè)的研究者（尤其是缺乏指導(dǎo)的教師）帶來困惑。因為，如何選擇合適的方法是普通研究者大傷腦筋的事情。其實，方法無所謂優(yōu)劣，內(nèi)容和過程決定方法。在選擇研究方法時，比較、鑒別和取舍是必不可少的環(huán)節(jié)。如此看來，刪減、提出和取舍都用到了減法邏輯。

第五，抉擇理論，優(yōu)化內(nèi)容。理論既是研究的靈魂，又是研究的歸宿。也即理論既是研究者思想的源泉——理論基礎(chǔ)，又是研究者探究的歸宿——實踐性理論。但是，在當(dāng)下，許多研究者在面對浩如煙海的理論叢林時要么無所適從，要么“異?；钴S”。若稱前者為“迷惑”的話，那么可稱后者為“迷戀”。兩者的共同特征都是借助加法思維羅列出一些“時髦”的理論來裝點門楣。稍微不同的是“迷惑”型的研究者對于理論的統(tǒng)攝能力較低，就是簡單的獺祭；而“迷戀”型的研究者已具有一定的調(diào)控能力，但是卻容易被理論所綁架，造成理論過度。而應(yīng)然的教師研究要走化繁為簡的理論路線，也即選擇合適匹配的1-3種理論。因為，教師研究面對的問題往往很小，若堆砌一大堆宏大的理論來分析，反而會使簡單的問題變得復(fù)雜化，從而使人迷惑。如是看來，合理地抉擇理論應(yīng)成為教師研究的重要一環(huán)。除了理論選擇，減法思維對于過程優(yōu)化的作用也十分重要。當(dāng)前的教師研究為了使自己的研究顯得比較專業(yè)，就往往會沿著“繁文縟節(jié)”的思路來構(gòu)建設(shè)計?！翱d節(jié)”是上面所提到的“宏大構(gòu)架”，“繁文”就是“羅織內(nèi)容”。也即一些研究者往往會對一個問題翻來覆去地說，但也只是在外圍盤旋，而不能鞭辟入里；如此顛來倒去反而會使人“如墜五里霧中”，不知所云。而教師研究要走精雕細刻的路線，也即，既要優(yōu)選理論，又要優(yōu)化內(nèi)容。其所遵從的準(zhǔn)則應(yīng)是“奧卡姆剃刀原則”。在此過程中，減法思維起到了撥云見日的作用。

第六，凝練智慧，析出理論。教師研究的鵠的是形成實踐性知識，從而提升自我和啟迪他人。但在此關(guān)鍵環(huán)節(jié)上，許多教師研究者所信奉的邏輯是生成一系列的原則。如是原則既無主次，又無層次，成了“一鍋粥”。而喬布斯說過：“創(chuàng)新不是對一切都說‘yes’，而是保留最重要的功能，對其他一切說‘no’”。[17]也即在研究結(jié)論階段，要對自己的智慧進行凝練，要從“各種纏繞得難分難解的因素”[18]中析出合理內(nèi)核。在此過程中，凝練和析出都需要借助于減法思維的功力。

通過對教師研究的整個過程進行剖析可以發(fā)現(xiàn)，在其六項基本環(huán)節(jié)中減法思維的作用十分鮮明。如此側(cè)面顯示減法思維的用途比加法思維更為廣泛，也更為便宜。質(zhì)言之，在教師研究中減法思維比加法思維有著更多的優(yōu)越性。因此，減法思維應(yīng)成為教師研究的重要選擇。

本研究對于減法思維的欣賞和對加法思維的批判之目的不在于引導(dǎo)教師在研究時放棄加法思維。而是倡導(dǎo)教師在研究時較多地運用減法思維來充分介入自己的研究。其旨趣是倡導(dǎo)一線教師立足于自身的教育教學(xué)，借助于統(tǒng)分結(jié)合機制（加法思維和減法思維融合運用）來進行教師研究，使教師們的研究真正有益于教學(xué)，有益于當(dāng)下。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

*基金項目：本文系江蘇師范大學(xué)人文社會科學(xué)研究基金項目“教師實踐性知識構(gòu)建研究”（15xwr021），江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程資助項目“江蘇師范大學(xué)教育學(xué)省優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)”(蘇政辦發(fā)〔2014〕37)的研究成果之一。