張凡

摘 要：游戲對兒童發(fā)展具有十分重要的意義。瑞士心理學家讓·皮亞杰（ Jean Piaget）的游戲理論是認知發(fā)展心理學思想的精華，已是支撐當代兒童游戲理論研究的主要派別之一。兒童為什么游戲？這是游戲理論界一直持有爭議的一大問題。本文試圖通過介紹皮亞杰為代表的認知發(fā)展學派的游戲理論來解釋這一問題，并由此說明該游戲理論如何啟迪我們現今的幼兒教育。

關鍵詞：認知發(fā)展；游戲理論；皮亞杰；兒童

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）01-0014-02

作為心理學界認知發(fā)展學派的領路人，讓·皮亞杰（ Jean Piaget）的游戲理論派生于其認知發(fā)展理論學說中，是其理論構想的一種新方向上的拓展。區(qū)別于一些將游戲視為孤立活動的言論，皮亞杰認為游戲是智力的一種表現，是思維活動的一種標志。根據他的這種看法，相應提出了三種適合兒童的游戲類型：練習性的游戲、象征性的游戲和有規(guī)則的游戲。

這對我國幼兒教育產生了廣泛的影響。

一、兒童游戲理論的實質

眾所周知，心理學界一般將同化——順應的完成視作兒童發(fā)展的過程。兒童心理的發(fā)展，既沒有通常所說的天賦異稟、慧根早生，也不是后天積累的經驗培養(yǎng)而成，而是依靠主體不自知的活動。這種活動的本質，就是哲學上所說的，主體對客體的不斷適應。而這樣的適應需要以同化和順應兩種形式來實現。同化，即“使現實的材料經過處理或改變，結合于兒童的（認知）結構之中”。[1]也就是說，在同化發(fā)生時，兒童通常會不自知地將現實的事件、客體和情境通過大腦整合融入到自己的思維方式里。而順應，則是在兒童自身的認知不能適應現實時，根據自己的情況，作出改變來適應客觀狀況，就是皮亞杰所說的“內部（認知）圖式的改變，以適應現實”。[1]綜上可知，在皮亞杰的觀念里，游戲的實質往往表現出一種不平衡的狀態(tài)：同化大于順應。也就是說，兒童游戲時，并不趨向于發(fā)展新的認知，而是努力使自己去適合當前存在的客觀現實，使自己的思維與現實合一。

二、兒童緣何游戲

兒童緣何游戲？這可以從游戲給兒童提供的便捷來回答。一方面，游戲鞏固了他們所獲得新的認知結構；另一方面，游戲又提供了發(fā)展他們情感的契機。用皮亞杰的話來說就是：“兒童不得不經常地使自己適應于一個不斷地從外部影響他的、由年長者的興趣和習慣所組成的社會世界……為了達到必要的平衡，他具有一個可資利用的活動領域，這里既沒有強制也沒有處分，這樣一個活動領域便是游戲。它是通過同化作用來改變現實，以滿足他自己的需要。”[2]

簡單地說，兒童通過游戲來釋放自身的情感，他們完全不受實際環(huán)境、具體條件以及時間的限制，只是為了滿足自我的愿望與需要去改造現實，獲得快樂的情感體驗。同時，隨著兒童心理認知結構的發(fā)展成熟，他們慢慢學會增加游戲的內容與形式，通過想象，創(chuàng)造情景。因此，皮亞杰認為，兒童心理發(fā)展的內在需求促成了游戲的衍生，通過游戲，兒童可以解決自身情感上存在的缺憾，達到一種心理上的補償。而且，兒童在游戲中會嘗試不斷擴張自己的認識，逐漸形成一些新的概念，使自己的思維更加靈活，情感得到充分發(fā)展。

三、 兒童游戲理論的發(fā)展階段

前面提到過，根據兒童游戲的認知心理發(fā)展，皮亞杰提出了與之相應的三種游戲，即：練習性的游戲、象征性的游戲和有規(guī)則的游戲，其中，練習性的游戲對應感知運動階段，象征性的游戲對應前運算階段，有規(guī)則的游戲則對應具體運算階段相對應。下面，我們將稍微講解一下。

1、練習性的游戲（一般符合0—2歲兒童的認知）

練習性的游戲，在皮亞杰看來，是一種最初形式的，也可以說是最原始的。它出現在感知—運動水平上，是比較單一的，且日后部分仍有所保留。練習性的游戲是沒有任何象征性的成分的，它是為適應客觀條件，兒童通過重復動作而習得的。也就是皮亞杰認為的，“兒童在練習性游戲中獲得樂趣，并由此而感到自己的能力在增長，信心在增強?！盵3]

2、象征性的游戲（一般符合2—7歲兒童的認知）

象征性游戲的出現，是兒童把從以往的事物、活動中總結出來的經驗和眼中的虛擬事物作為表象回憶時。例如：兒童把自己變成了具體的角色，如：公主、母親、父親等。這些形象是虛擬事物同化外部現實的結果，即是說兒童的認知結構通過重新加工和組織，把眼前不存在的事物現實化來滿足自己現實的生活。對此，皮亞杰就指出，這種游戲是為達治療兒童內心各種心理沖突的目的，以期實現兒童心態(tài)的平和。

3、 規(guī)則游戲（一般符合7—11、12歲兒童的認知）

隨著兒童的成長，象征性游戲慢慢不能滿足兒童心理的發(fā)展需要，規(guī)則性的游戲應運而生。規(guī)則是游戲的重心，拋開具體的情節(jié)，用規(guī)則來游戲。兒童進行這種類型的游戲，“變得更能適應真實環(huán)境，服從真實世界的規(guī)則和順序”[4]在皮亞杰看來，有參加有規(guī)則的游戲競賽時，要求兒童必須具有相應的智力水平。例如：在捉迷藏的游戲中，將“捉”、“捉的人”和“被捉的人”作出了明確的規(guī)定，并且要求游戲者遵循這種規(guī)定，這樣的規(guī)則性游戲才具有了公平性，兒童才能踴躍參與。重中之重的是，游戲里反映的是兒童處理規(guī)則性社會關系的能力，是今后人際交往的基礎，同時，也為兒童教育提供了一定的幫助。

四、 兒童游戲理論對幼兒教育的啟迪

兒童游戲理論是皮亞杰心理學思想的精華，已成為兒童游戲理論的一個重要派別，也帶給了我們幼兒教育諸多啟示。

（一）尊重兒童的天性，重視游戲活動

游戲理論強調活動之于兒童發(fā)展的重要性。哲學上把活動作為認識的來源，進一步說就是，活動聯結著主體與客體。也就是，兒童從自身出發(fā)，主動積極地參與到各種活動中去，才能獲得知識、增長見識，并且從自己提出的假設里給予證實或否定的結論。目前，我國幼兒教育存在著一些誤區(qū)，其中較為突出的，就是把開發(fā)幼兒智力水平與知識的學習和積累等同起來，把孩子做游戲當做不學無術的表現。而且，現在的幼兒教育過分強調兒讀書識字，注重知識的大范圍灌輸，甚至在教學上，還有超前學習小學內容的傾向，而忽視了孩子們動手能力和實際操作技能，忽視了游戲對兒童的啟示性作用。從皮亞杰的游戲理論里，我們了解到兒童的天性是需要給予尊重的，而游戲活動的重要性也不能夠被忽視。

（二）注重游戲與兒童認知發(fā)展的關系，循序漸進地開展游戲

皮亞杰的游戲理論里強調重視兒童的認知發(fā)展水平，因為這同游戲活動的選擇和組織掛鉤，需要我們注意其變化對兒童游戲的影響。這是我們幼兒教育里要學習借鑒的，告誡教師在選擇、組織游戲時，必須先研究好兒童各個年齡階段身心發(fā)展的特點，才能有方法、有對策地開展相應的游戲，達到循序漸進的目的。

此外，皮亞杰還指出，游戲與兒童的智力水平發(fā)展息息相關。游戲活動的發(fā)展同樣具有階段性特征，并這些特征不是歲年齡段的出現而消失，可以是并存的。比如：感知運動階段的后期，我們會發(fā)現，嬰兒可能做出某些簡單的象征游戲；而在前運算階段，你有可能看到以象征性游戲為主的幼兒，也可無意識地進行簡單的有規(guī)則游戲。同樣，到了具體運算階段，象征性游戲也沒有在兒童的世界里完全消失，而是伴隨年齡的遞增，動作思維開始以規(guī)則性游戲活動為主導。因此，幼兒教師在重視幼兒游戲發(fā)展的階段性特征的同時，又不能忽視其發(fā)展的連續(xù)性，一定要兩者并重，要根據各階段的特點進行指導，要注意相階段的自然銜接，注意游戲發(fā)展的連續(xù)性[5]。

（三）發(fā)揮兒童主動性，使兒童成為真正游戲的主人

皮亞杰游戲理論非常強調兒童在游戲中自由自在的活動。在游戲中，孩子并非為了追求游戲的結果，而是為了在游戲過程中使自己的認知、情感、動作等方面得到充分地自由地發(fā)揮，而不受現實的、成人的約束，從而獲得興趣、需要以及情感上的滿足。現代學前教育理論也告訴我們，在幼兒游戲中，自愿和自主是個重要條件，游戲的形式、材料以及游戲的開始、結束都應由幼兒自己掌握，按照他自己的意愿、體力、智力來進行。[6]所以，只有充分尊重游戲者的心愿，發(fā)揮游戲者的主動性，才是真正的游戲。因此，游戲的組織者不應過多把自身意愿強加給孩子，而應最大限度地發(fā)揮兒童主動性，使兒童成為真正游戲的主人。

（四）端正教師游戲觀，合理介入兒童游戲

在實際教育工作中，一些老師常常按照自己的意愿來組織游戲，孩子只能處于服從者的地位，必須根據教師的安排、思路去實施和操作，而不是自覺、自由、自主地玩。表面看，兒童的確是在游戲，實際上他們并沒有真正地參與其中，只是在機械地完成教師布置的任務，喪失了游戲應掌握的積極性。從這一現狀出發(fā)，我們應該知道，幼兒教師應該將教育重點放在“給兒童提供相應的游戲材料和設備，激發(fā)兒童的興趣，使兒童在游戲活動領域中自由地探索事物，發(fā)現問題”[7]，如此一來，教育效果才會相對顯著。也就是說老師利用兒童的好奇心理讓他們把自己的能力發(fā)揮得淋漓盡致，在允許他們用自己的方式進行游戲的前提下，促使他們的發(fā)展邁向更高的階段。

五、 認知發(fā)展學派游戲理論的局限性

皮亞杰的兒童游戲理論成績卓越，但受限于歷史和社會的因素，認知發(fā)展學派的兒童游戲理論也有其局限的一面。

（一）強調智力對于兒童游戲的單向性影響

盡管我們說認知發(fā)展學派的游戲理論，開創(chuàng)了從認知發(fā)展角度新一途徑研究兒童游戲的先河，但它只是單一試圖以兒童游戲作為例證，來強調說明兒童發(fā)展的各階段特征，沒有從根本上把游戲看成一種獨立的活動形式，只是將其視為兒童智力水平發(fā)展活動的派生物而已。皮亞杰的理論看到了智力水平的發(fā)展對兒童游戲制約的一面，卻沒有詳述游戲促進智力發(fā)展的方面。這樣就將游戲當成“智力的消極的“追隨者”，喪失了自己的主動性”[8]。所以，我們要正確理解兩者之間的關系，理清雙方的相互作用、雙向關系，而不是簡單、粗暴地將其歸結為單向的依附關系。

（二） 錯誤認識游戲與認知發(fā)展的關系

皮亞杰向來重視游戲的情感發(fā)展價值，對游戲的智力發(fā)展價值，卻有些規(guī)避。這可能與其研究方向有關，他的理論認為“兒童的認知水平決定了兒童游戲的形式和內容，不同的游戲形式對應不同的認知水平，而不存在游戲反過來促進認知的發(fā)展”[1]。簡單地說，他的認知里，游戲中的兒童并不發(fā)展新的認知結構，只是努力地去適應先前的，這種片面性的理解，顛倒了游戲與智力的關系，即只是強調游戲的情感發(fā)展價值，卻沒有認可游戲在認知的重要意義和促進作用。

（三）忽視了社會文化及人對于兒童游戲的作用和影響

我們知道，事物的發(fā)展是受到多方面影響的，兒童游戲亦然。文里一道的兒童智力發(fā)展水平，只是其中的一個必要前提。皮亞杰過分強調智力的決定作用，忽視社會性發(fā)展和人對兒童游戲的影響。這一點與重視教師在游戲中的干預的社會文化歷史學派的游戲理論形成鮮明對比。冷靜觀之，二者均有不妥之處，我們希望兒童自主自由地進行游戲，并意味著要教師聽之任之，完全不管，讓幼兒搞“自由主義”，但也絕不是寸步不離地強行干預。相反，老師在適度干預和指導下，讓幼兒游戲活動有條不紊地進行，才更有益于幼兒身心的健康發(fā)展。

總之，游戲對兒童發(fā)展的重要性不言而喻。兒童為什么游戲？我想皮亞杰已經給了我們最好的答案。游戲是孩子們自主、自愿的行為，是為了獲得愉快的情感體驗，他們不希望被現實的、成人的規(guī)則束縛，在試圖從游戲中獲得滿足。兒童認知的發(fā)展促進其游戲行為的不斷深化，由練習性游戲到象征性游戲，最終發(fā)展成熟到高級的規(guī)則游戲，智力對兒童游戲的促進作用得以體現。同時，認知發(fā)展學派的游戲理論也帶給我們幼兒教師諸多啟迪：游戲的組織者不應過多把自身意愿強加給孩子，適度的加以介入指導，而應最大限度地發(fā)揮兒童主動性，使兒童成為真正游戲的主人。

（作者單位：江蘇省淮安市老張集鄉(xiāng)中心幼兒園）

參考文獻：

[1]邱學青.學前兒童游戲[M].南京：江蘇教育出版社，2008.

[2]皮亞杰，英海爾德，著.吳福元，譯.兒童心理學[M].北京：商務印書館， 1980.

[3]劉焱.兒童游戲的當代理論與研究[M].成都：四川教育出版社， 1987.

[4]楊楓.學前兒童游戲[M].北京：高等教育出版社， 2007.

[5]楊寧.皮亞杰的游戲理論[J].學前教育研究，1994，（1）.

[6]張庭華，林明祥，李興志.皮亞杰兒童游戲理論在體育教學中的應用[J].瓊州大學學報，2004，11（5）.

[7]陸曉燕.皮亞杰認知發(fā)展游戲理論及啟示[J].文山師范高等?？茖W校學報，2008，21（3）.

[8]鄭玉玲.皮亞杰游戲理論對幼兒教育的借鑒意義[J].潭州師院學報，1995，（3）.