孫虹翔

我們?cè)谶M(jìn)行預(yù)學(xué)后教、先學(xué)后導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐中，許多老師都有這樣的困惑：在預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)中導(dǎo)在何處？在學(xué)生預(yù)學(xué)、老師前測(cè)后導(dǎo)在何處？在課堂新知學(xué)習(xí)中導(dǎo)在何處？下面從多個(gè)不同的角度談?wù)勎业慕虒W(xué)實(shí)踐和思考。

一、在學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析中精準(zhǔn)制導(dǎo)

1.導(dǎo)在新知遷移點(diǎn)

多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)新知的學(xué)習(xí)都建立在舊有知識(shí)之上，圍繞新知的生長(zhǎng)點(diǎn)設(shè)計(jì)靈活的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過練習(xí)喚醒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)問題的思考，讓學(xué)生提煉出有利于新知學(xué)習(xí)的概念、法則等，為知識(shí)的順利遷移做好鋪墊。

比如，在《小數(shù)加法和減法》我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：

（1）375+3等于多少？3與誰相加？3為什么非得與5相加，而不與7相加？

（2）那么，3.75+0.3結(jié)果是多少？你是怎么算的？豎式能列嗎？

2.導(dǎo)在知識(shí)發(fā)展點(diǎn)

數(shù)學(xué)源于生活，又廣泛應(yīng)用于生活。許多數(shù)學(xué)知識(shí)，尤其是一些數(shù)學(xué)概念的建立都必須依賴于生活實(shí)例的支撐。在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)問題時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注生活實(shí)例，并通過相應(yīng)的觀察與操作活動(dòng)，積累一些感性經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生更好地理解與形成概念。

比如，在《認(rèn)識(shí)三角形》我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：

（1）找一找。生活中哪些物體的形狀是三角形的？

（2）做一做。用長(zhǎng)方形紙剪一個(gè)三角形，你能說出三角形各部分名稱嗎？

（3）學(xué)一學(xué)。認(rèn)真閱讀教材第22～23頁，思考：怎樣的圖形才是三角形？任意三根小棒都能圍成一個(gè)三角形嗎？

（4）問一問。我想提出的問題是（ ）。

生活中含有三角形的物體很多，如果不是有意識(shí)地進(jìn)行觀察，學(xué)生往往熟視無睹。安排課前“找一找”，學(xué)生有了時(shí)間與空間上的保障，因而能夠?qū)ふ液桶l(fā)現(xiàn)許多含有三角形的物體，在尋找的過程中，學(xué)生有可能萌生思考：“為什么要把這些東西設(shè)計(jì)成三角形呢？”從而增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和課堂探究的內(nèi)驅(qū)力。而“做一做”和“學(xué)一學(xué)”的活動(dòng)，不僅讓學(xué)生在操作中初步感知了三角形，也為學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中抽象概括出三角形的特征進(jìn)行了鋪墊。

3.導(dǎo)在知識(shí)關(guān)鍵點(diǎn)

就教材例題而言，多數(shù)例題都有關(guān)鍵點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注并正確理解這些關(guān)鍵點(diǎn)，將有助于學(xué)生理解例題中的數(shù)學(xué)知識(shí)、思想方法。教師在設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單問題時(shí)，可以通過設(shè)計(jì)相應(yīng)的追問，把學(xué)生的自學(xué)探究活動(dòng)引向深入。

比如，《用一一列舉的策略解決實(shí)際問題》的例1：王大叔想用18根1米長(zhǎng)的柵欄圍成一個(gè)長(zhǎng)方形的羊圈，有多少種不同的圍法？我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：

（1）學(xué)一學(xué)。自學(xué)課本，思考：18表示的是什么？用18÷2求的是什么？試著將例1的表格填寫完整。

（2）想一想。你能想到用其他方法來列舉嗎？比如說畫圖。

（3）算一算。計(jì)算每種情況下面積的大小，說說你有什么新的發(fā)現(xiàn)？

（4）試一試。如果換成是24根柵欄，你能像書上這樣列舉嗎？

在這道例題中，正確理解18根1米長(zhǎng)的柵欄與長(zhǎng)方形周長(zhǎng)之間的關(guān)系是關(guān)鍵。要“一對(duì)一對(duì)”地列舉出所有的可能，就要先求出“長(zhǎng)與寬的和”，即用18÷2。上面的設(shè)計(jì)，著力引導(dǎo)學(xué)生看懂文本，并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用其他的策略來列舉。

二、在不同的學(xué)情動(dòng)態(tài)中精準(zhǔn)制導(dǎo)

學(xué)生在課前預(yù)學(xué)后，必然會(huì)產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生對(duì)新課的知識(shí)已經(jīng)有所知，甚至?xí)?yīng)用結(jié)論解決簡(jiǎn)單問題。但限于小學(xué)生認(rèn)知水平，對(duì)知識(shí)的理解和掌握處于或一知半解、或混混沌沌、或蜻蜓點(diǎn)水。學(xué)生的學(xué)情一般來講有以下三種情況：堵、困、淺，針對(duì)這三種情況可以采取這樣的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)。

1.導(dǎo)在思路受堵時(shí)

學(xué)生的學(xué)情之一便是思路受“堵”。所謂“堵”，就是學(xué)生學(xué)習(xí)思路因?yàn)椤百A備”有限，不能建構(gòu)新的圖式，思路受阻了。教師應(yīng)充分預(yù)測(cè)到這一學(xué)情，便于及早設(shè)置問題，為學(xué)生“架橋鋪路”，使他們思路暢通，讓學(xué)生去建構(gòu)新的圖式，把學(xué)習(xí)引向理想的彼岸。

比如，在《烙餅的策略》的學(xué)習(xí)中，先在預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)中安排烙2張餅的時(shí)間計(jì)算后，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：如果烙好兩張餅后，再烙第三張餅時(shí)，在鍋里只烙一張餅，你覺得有沒有浪費(fèi)鍋的烙餅?zāi)芰?？從而引?dǎo)學(xué)生去思考烙3張餅的時(shí)候采取更好的策略。

2.導(dǎo)在思維受困時(shí)

在預(yù)學(xué)中常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生囿于舊有的思路，出現(xiàn)思維受“困”。因此，在導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要充分考慮到這一種學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生跳出“舊框”，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散的思維品質(zhì)。

比如，在學(xué)習(xí)“小明與小玲的家和學(xué)校在同一條路上，小明家在學(xué)校東面300米，小玲家在學(xué)校東面500米，小明和小玲的家距離多少米？”這一題后，設(shè)計(jì)安排新的一題“小明家離學(xué)校300米，小玲家離學(xué)校500米，小明和小玲的家距離多少米？”很明顯由于設(shè)計(jì)的角度不同，需要學(xué)生變換思維的方式和角度，積極地思考和大膽地想象。特別是后一題的解答途徑是開放的，具有探索性，而不是根據(jù)所學(xué)知識(shí)或模仿教師傳授的某種現(xiàn)成方法馬上就能解答，它能加大信息的流量和流速，從而使師生都能獲得更多的信息，通過分析來調(diào)控和完善導(dǎo)學(xué)。

3.導(dǎo)在思維擱淺時(shí)

學(xué)生在預(yù)學(xué)后，對(duì)新知的認(rèn)識(shí)處于理解膚淺的狀態(tài)，無法深入挖掘知識(shí)的本質(zhì)。此時(shí)，教師就要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從“淺”入“深”，駛向知識(shí)的海洋。

比如，百分?jǐn)?shù)的意義，預(yù)習(xí)后學(xué)生一般都能說出“什么量是什么量的百分之幾”的句式。但是，從多個(gè)角度理解百分?jǐn)?shù)的意義，特別是百分?jǐn)?shù)的價(jià)值，學(xué)生往往膚淺理解的多，不能理解“絕對(duì)數(shù)量”轉(zhuǎn)換成“相對(duì)指標(biāo)”的數(shù)學(xué)意義。我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：信息一：601班有40個(gè)學(xué)生，男生26個(gè)。信息二：601班有40個(gè)學(xué)生，男生占65%。你覺得哪個(gè)信息對(duì)你了解男生更有用？它們有什么區(qū)別？

三、在課堂的動(dòng)態(tài)需求中精準(zhǔn)制導(dǎo)

在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。學(xué)生在課堂活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。作為教師，必須巧妙運(yùn)用靈活多變的教學(xué)機(jī)智，針對(duì)學(xué)生的不同動(dòng)態(tài)需求進(jìn)行導(dǎo)學(xué)。

1.導(dǎo)在知識(shí)辨析處

學(xué)生在新知的學(xué)習(xí)中，對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)、概念的掌握，是較低層次的。概念的理解往往是相對(duì)孤立的，有時(shí)甚至是機(jī)械的。教師在課堂中就需要設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生理解相關(guān)概念之間的聯(lián)系和區(qū)別。

比如：《體積和容積》，體積和容積兩個(gè)概念，學(xué)生會(huì)認(rèn)為這是兩個(gè)沒有聯(lián)系的概念，體積是體積，容積是容積。

我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：

（1）整個(gè)鞋盒的大小叫什么？鞋盒里面的空間叫什么？它們之間有什么聯(lián)系和區(qū)別？

（2）一塊木頭，你有辦法讓它有體積，也有容積嗎？

2.導(dǎo)在理解疑難處

教材往往是對(duì)動(dòng)態(tài)知識(shí)的靜態(tài)處理，而且這種處理往往省略了一些過程性的東西。也正因這種“固化”的處理，使得一些學(xué)生在閱讀文本時(shí)不知從何下手，因而我們最好能設(shè)計(jì)系列性的導(dǎo)學(xué)問題，使學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，真正走進(jìn)教材文本，理解文本。

比如，用《一一列舉的策略解決實(shí)際問題》例3，我們可以設(shè)計(jì)這樣的導(dǎo)學(xué)問題：

（1）學(xué)一學(xué)。思考：你是怎么理解“每個(gè)房間不能有空床位”的？書上第一張表格是從1個(gè)3人間列舉的，這時(shí)2人間的10是怎么得到的？3人間為2時(shí)，2人間的后面怎么畫了道橫線？3人間為3時(shí)，怎么算2人間的間數(shù)？你能繼續(xù)往下列舉嗎？

（2）想一想。如果從只住1個(gè)2人間想起，你會(huì)嗎？在書上的表格中填寫好。

（3）試一試。如果住宿的人數(shù)改成24人，這時(shí)可以全部住3人間嗎？可以全部住2人間嗎？這時(shí)又該怎么列舉呢？自己試一試。

這道例題的列舉過程，教材回避了只住2人間或只住3人間的情況，因?yàn)?3人單純住2人間或3人間都不滿足題意，因而在列舉的時(shí)候是從1個(gè)3人間開始的。但在實(shí)際生活中，只住某一種房間的情況卻是客觀存在的。當(dāng)住宿人數(shù)變成24人后，我們的列舉就應(yīng)該從0個(gè)3人間開始。再說用表格來列舉，如何完成表格的填寫過程，每個(gè)數(shù)據(jù)又是如何思考并計(jì)算得到的，也是學(xué)生理解時(shí)容易出現(xiàn)的盲點(diǎn)。通過這種連續(xù)性的提問，使靜態(tài)的教材變得生動(dòng)，也使學(xué)生的思維能夠逐步展開。

3.導(dǎo)在思維創(chuàng)新處

為避免學(xué)生思維的惰性，我們?cè)谡n堂導(dǎo)學(xué)的時(shí)候，要有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生從不同的角度來分析與解決問題，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

比如：先出示這道題：有一籃蘋果，無論是6個(gè)裝一盤，還是5個(gè)裝一盤，結(jié)果都正好裝完，這籃蘋果最少有多少個(gè)？

在探究這道題后，馬上出示：有一籃蘋果，無論是6個(gè)裝一盤，還是5個(gè)裝一盤，結(jié)果都差一個(gè)，這籃蘋果最少有多少個(gè)？

我們認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的各種動(dòng)態(tài)情況來進(jìn)行設(shè)計(jì)，在明確三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上，設(shè)想課前和課堂上可能出現(xiàn)的種種情況并做出應(yīng)對(duì)預(yù)案，讓老師、學(xué)生、文本和情境等諸多因素融為一體，協(xié)調(diào)作用，使導(dǎo)學(xué)更有目標(biāo)，更有針對(duì)性，更精準(zhǔn)。

編輯 謝尾合