萬明莉

【摘 要】分析英語教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵及轉(zhuǎn)型期大學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展特征，針對(duì)轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教師面臨的挑戰(zhàn)，提出大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的策略。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)型期 專業(yè)化發(fā)展 反思性教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）05C-0123-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020年）》明確指出高等院校要培養(yǎng)適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)對(duì)外開放、具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才，這就使英語的重要地位越發(fā)穩(wěn)固。大學(xué)英語教師作為課程的實(shí)施者，不僅要對(duì)自己在課堂上的行為進(jìn)行研究，接受課堂技能的訓(xùn)練，還要學(xué)習(xí)語用學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、語言測(cè)試與評(píng)估等理論課程。近年來，以美國部分精英大學(xué)和文理學(xué)院為代表的通識(shí)教育理念逐漸為國人了解，國內(nèi)一批知名高校紛紛推出各自的通識(shí)教育計(jì)劃，很多院校的大學(xué)英語系也改為通識(shí)英語系。鑒于此，本文擬從大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵、特征、大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)、大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑四個(gè)方面對(duì)轉(zhuǎn)型期大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行探討，以促進(jìn)英語教師素質(zhì)的不斷提升，使英語教師的職業(yè)生涯獲得可持續(xù)發(fā)展。

一、英語教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)化發(fā)展是指教師通過專業(yè)訓(xùn)練，獲得專業(yè)知識(shí)技能；通過完善職業(yè)道德，提高從教素質(zhì)的專業(yè)成長過程。英國語言教育專家Michael J.Wallance認(rèn)為，“教師的專業(yè)知識(shí)和語言技能是由他人提供，而教師的專業(yè)化發(fā)展卻只能由教師借助對(duì)教學(xué)行動(dòng)的研究，通過反思教學(xué)實(shí)踐，不斷探究和解決實(shí)際問題，使自己學(xué)會(huì)教學(xué)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為學(xué)者型教師”。在我國外語教育界，許多專家也認(rèn)為，大學(xué)英語教師應(yīng)具備三方面素質(zhì)：英語學(xué)科知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)、教育精神。從理論而言大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展是教師通過實(shí)踐教學(xué)，在英語水平、語言理論、語言教學(xué)理論、語言教學(xué)技能等方面，所進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)、自我反思，從而提高自身教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展。

二、轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的特征

2014年，為貫徹落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，推進(jìn)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，提高服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力水平，教育部提出了關(guān)于地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導(dǎo)意見，啟動(dòng)實(shí)施國家和省級(jí)改革試點(diǎn)。應(yīng)用型高等教育培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)發(fā)展的具有較強(qiáng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的高層次應(yīng)用型技術(shù)技能人才。對(duì)大學(xué)英語教師來說，大學(xué)英語教學(xué)和自身專業(yè)化發(fā)展也進(jìn)入新的轉(zhuǎn)型時(shí)期。大學(xué)英語教師應(yīng)增強(qiáng)自身對(duì)專業(yè)化發(fā)展的責(zé)任感，使自身發(fā)展保持實(shí)時(shí)自我更新，激發(fā)創(chuàng)新能力、拓展實(shí)踐應(yīng)用能力和服務(wù)社會(huì)的能力，自覺促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教師面臨的挑戰(zhàn)

（一）大學(xué)英語課程設(shè)置的改革將對(duì)大學(xué)英語教師帶來極大挑戰(zhàn)

當(dāng)前，全國多所院校已經(jīng)、正在或即將對(duì)大學(xué)英語課程設(shè)置進(jìn)行大規(guī)模的改革。我國高校之首的清華大學(xué)在2011年秋季已經(jīng)開始新的大學(xué)英語課程方案，在貫徹大學(xué)英語學(xué)習(xí)四年不斷線的同時(shí)，實(shí)行一、二年級(jí)必修以通用學(xué)術(shù)英語系列為核心的英語類課程，三、四年級(jí)時(shí)學(xué)生修學(xué)所在學(xué)院設(shè)置的專業(yè)英語或雙語授課的專業(yè)課程。根據(jù)筆者在2014年11月，對(duì)我國東部地區(qū)的上海、江蘇多所本科院校進(jìn)行調(diào)研了解到，大學(xué)英語的教學(xué)都被壓縮至3個(gè)學(xué)期，還有的高校只有2個(gè)學(xué)期，剩下的學(xué)期都是開設(shè)選修課程，諸如英語口譯/筆譯、學(xué)術(shù)英語寫作、外貿(mào)函電等應(yīng)用能力的課程。在江蘇省，例如揚(yáng)州大學(xué)、常熟理工學(xué)院等每周的大學(xué)英語基礎(chǔ)課時(shí)都只有3個(gè)學(xué)時(shí)，教師只得開設(shè)大學(xué)英語相關(guān)后續(xù)課程的選修課，課程涵蓋多方面的知識(shí)，有英語報(bào)刊閱讀、中國文化、商務(wù)英語、英語影視欣賞、英語演講與辯論、學(xué)術(shù)英語等課程。高校推進(jìn)大學(xué)英語改革的基本模式都是想方設(shè)法壓縮大學(xué)英語學(xué)分和學(xué)習(xí)周期，降低大學(xué)英語基礎(chǔ)課課時(shí)，增加選修課課時(shí)，這勢(shì)必對(duì)大學(xué)英語教師帶來挑戰(zhàn)。

（二）大學(xué)英語教教師自身專業(yè)知識(shí)的局限對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展帶來極大挑戰(zhàn)

全國范圍內(nèi)對(duì)大學(xué)英語大刀闊斧的改革正如火如荼進(jìn)行著，許多地方性院校特別是一些應(yīng)用型本科院校，在保留一定量的大學(xué)英語基礎(chǔ)課程教學(xué)的同時(shí)，對(duì)各專業(yè)院系提出開設(shè)與專業(yè)相關(guān)的專業(yè)英語課，面對(duì)沒有任何專業(yè)知識(shí)背景的大學(xué)英語教師來說，這類課也是巨大的挑戰(zhàn)。長期以來，我國大學(xué)英語教師都是由師范類院?；蛘呤潜究圃盒Ｍ庹Z系英語專業(yè)培養(yǎng)出來的，教師的專業(yè)知識(shí)大多是英語語言文學(xué)或是英語教育專業(yè)，要實(shí)現(xiàn)專業(yè)英語教學(xué)，基于專業(yè)知識(shí)，使英語教學(xué)與學(xué)生專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，讓大學(xué)英語教師成為跨學(xué)科的專業(yè)人才，這是艱難而具挑戰(zhàn)的過程。現(xiàn)階段，讓大學(xué)英語教師的教學(xué)朝著專業(yè)化的方向發(fā)展，就意味著要教師需要發(fā)生本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。目前高校中的大學(xué)英語教師，有65%是低教齡年輕教師。他們雖然具備了英語學(xué)科知識(shí)，但要達(dá)到“能教”、“會(huì)教”還需要相當(dāng)長的時(shí)間。大學(xué)英語教師應(yīng)通過實(shí)踐教學(xué)的過程，通過反思和行動(dòng)研究，最終提高自身專業(yè)能力。2000年，北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所，申繼亮在《論教師的教學(xué)能力》一文，認(rèn)為教師的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)由三部分組成：（1）本體性知識(shí)——通常指教師所具有的專業(yè)知識(shí)；（2）條件性知識(shí)——教師具有的教與學(xué)與心理學(xué)知識(shí)；（3）實(shí)踐性知識(shí)——指教師在教學(xué)中能融合學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上傳授所教學(xué)科知識(shí)。目前在地方院校，特別是2007年以后新升本的院校，大學(xué)英語教師普遍年輕化、高職稱高學(xué)歷教師不足，很多教師條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)都相當(dāng)薄弱，知識(shí)面狹窄，嚴(yán)重影響學(xué)生的認(rèn)知和思維擴(kuò)展能力。而當(dāng)前社會(huì)需要的是復(fù)合型國際性人才，這就需要大學(xué)英語教師應(yīng)既具備本體性知識(shí)，也應(yīng)兼?zhèn)錀l件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，因此，這種局面也給大學(xué)英語教師帶來巨大的挑戰(zhàn)。

（三）大學(xué)英語教師的教學(xué)環(huán)境發(fā)生巨大變化，對(duì)大學(xué)英語教師帶來巨大挑戰(zhàn)

1.大學(xué)英語學(xué)習(xí)環(huán)境的變化。進(jìn)入21世紀(jì)以來，整個(gè)世界發(fā)生的巨大變化，信息化使世界成為一個(gè)地球村，人與人之間的距離越來越小。在中國，隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，基礎(chǔ)教育普及化，人們的英語水平有了很大提高。2009年，全國有20多個(gè)省全面實(shí)施了高中英語新課改，學(xué)生在高中畢業(yè)時(shí)將掌握3500個(gè)英語單詞，已經(jīng)接近大學(xué)英語的四級(jí)基礎(chǔ)單詞的要求。這部分學(xué)生步入大學(xué)后已經(jīng)有一定的英語綜合能力。在此情況下，學(xué)生的大學(xué)英語學(xué)習(xí)需求也發(fā)生個(gè)變化。筆者曾對(duì)所任教的班級(jí)進(jìn)行調(diào)查，有70%的同學(xué)都希望能夠通過大學(xué)英語學(xué)習(xí)，以其為工具來進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)未來國際化的趨勢(shì)。

2.大學(xué)英語學(xué)習(xí)對(duì)象的變化。在科技驅(qū)動(dòng)變革的時(shí)代下，大學(xué)英語教學(xué)中的環(huán)境因素、語言因素、學(xué)生因素都已改變。數(shù)字化教育具有個(gè)性化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、開放內(nèi)容等特性。如今跨入大學(xué)校園的學(xué)生已是“生于互聯(lián)網(wǎng)，長于互聯(lián)網(wǎng)”的一代，他們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)敏感而依賴，對(duì)新鮮事物好奇與渴望，他們追求差異、多元化、富有主見、勇于創(chuàng)新。大學(xué)英語的課堂教育要順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，提高教學(xué)效果，滿足學(xué)生差異化需求。大學(xué)英語教師也要增強(qiáng)自我發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展，推動(dòng)高校成功的轉(zhuǎn)型升級(jí)。

（四）大學(xué)英語教師學(xué)科身份也給教師自身專業(yè)化發(fā)展帶來挑戰(zhàn)

在我國的高校，“大學(xué)英語”的課程教學(xué)一直以來就是一門公共必修課程?！按髮W(xué)英語”是由“公共英語”改名而來的。自20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)課程學(xué)科的歸屬問題，一直沒有準(zhǔn)確的界定。文秋芳在1998年曾經(jīng)提出從“語言學(xué)”和“教育學(xué)”兩門學(xué)科中派生出“教育語言學(xué)”或“語言教育學(xué)”，并做了較充分的論證。但由于多方面的原因，大學(xué)英語無論在課程建設(shè)還是教師發(fā)展都脫離了學(xué)科建設(shè)，在高校中一直是艱難的生存。在學(xué)術(shù)方面被邊緣化，也學(xué)科方面也常常被歧視。從事大學(xué)英語教學(xué)的教師的學(xué)術(shù)身份處于“語言學(xué)不認(rèn)，教育學(xué)也不認(rèn)”的兩不認(rèn)狀態(tài)。這導(dǎo)致大學(xué)英語教師發(fā)表論文艱難，申報(bào)課題艱難，評(píng)定職稱艱難。由于沒有學(xué)科歸屬感，科研成果又難以被認(rèn)同，在教學(xué)任務(wù)中學(xué)術(shù)含量低，授課重復(fù)率高，教師成為上課的機(jī)器，很多教師失去職業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力、熱情、方向和途徑，久而久之就對(duì)大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生怠倦感和迷茫感，使得職業(yè)能力發(fā)展陷入瓶頸。有些教師喪失對(duì)大學(xué)英語的研究興趣，僅依靠自己在本科或讀碩士研究生的一點(diǎn)本錢，滿足于教學(xué)，不再堅(jiān)持自覺學(xué)習(xí)，不斷更新外語教育理念和理論。

四、轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展策略

（一）樹立自身專業(yè)化發(fā)展意識(shí)

1.自我發(fā)展意識(shí)作為大學(xué)英語教師是專業(yè)化發(fā)展的先導(dǎo)。在我國高校，特別是一些地方性本科院校，大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展意識(shí)還較淡薄，很多教師只注重傳授語言知識(shí)而輕視教學(xué)效果，缺乏自我發(fā)展的意識(shí)和理念。在全國高校教育轉(zhuǎn)型的特殊時(shí)期，大學(xué)英語教師應(yīng)增強(qiáng)專業(yè)化發(fā)展的自覺性，懂得大學(xué)英語教學(xué)不僅只是知識(shí)的傳授，也是一個(gè)教學(xué)相長、拓展知識(shí)的創(chuàng)造性和自我完善的過程，能與時(shí)俱進(jìn)，隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展不斷更新專業(yè)知識(shí)，提高大學(xué)英語教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

2.以反思性教學(xué)理念作為自身專業(yè)化發(fā)展的核心?！胺此夹越虒W(xué)”作為大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的理論基礎(chǔ)和有效途徑，也是教師學(xué)習(xí)的主要方法。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”，這些出自《論語》的經(jīng)典話語折射出教育“反思”的思想對(duì)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和成長的重要性。20世紀(jì)30年代，美國著名的教育家杜威（Dewey）提出反思（reflective thinking）理念，倡導(dǎo)“實(shí)踐者對(duì)支持其行動(dòng)的任何信念應(yīng)進(jìn)行積極、執(zhí)著和審慎的思考”。1983年，美國學(xué)者Schon正式提出了反思實(shí)踐（reflective practice）的思想，提出像律師、醫(yī)生及教師等從業(yè)者，應(yīng)通過對(duì)自己專業(yè)的實(shí)踐行動(dòng)與認(rèn)識(shí)進(jìn)行有意識(shí)地思考，并將思考的結(jié)果付諸行動(dòng)，從而使自己的專業(yè)化發(fā)展能夠不斷得以改進(jìn)。1991年英國語言教育家Michael J.Wallace在其出版的專著Training Foreign Language Teachers：A Reflective Approach，也提出了“基于教師專業(yè)化發(fā)展的反思性實(shí)踐模式”，其核心內(nèi)容是外語教師的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該與教師反思交替進(jìn)行，并借助理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的相互作用，最終促成教師專業(yè)能力發(fā)展。

“反思性教學(xué)”過程是教師專業(yè)化發(fā)展的核心，教師以專業(yè)知識(shí)（received knowledge）和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（experienced knowledge）作為基礎(chǔ)，通過教學(xué)實(shí)踐和反思達(dá)到職業(yè)能力（professional competence）。在教學(xué)中，教師只有借助教學(xué)過程，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行深入思考和觀察，探尋解決自身發(fā)展、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面問題的方法與策略，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”，與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，提高自己的教學(xué)水平和職業(yè)能力，達(dá)到自我改造，自我完善的目標(biāo)。

（二）轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教師專業(yè)知識(shí)拓展的有效途徑

大學(xué)英語教師正面臨著轉(zhuǎn)型時(shí)期的各種挑戰(zhàn)，教師無論在知識(shí)、技能還是意識(shí)方面都需要拓展、更新，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需求。

1.大學(xué)英語教師專業(yè)知識(shí)的拓展及養(yǎng)成。長期以來，我國高校的大學(xué)英語教師基本都是由傳統(tǒng)的英語語言文學(xué)或語言學(xué)專業(yè)培養(yǎng)出來的，教師的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)十分欠缺，而且教師中擁有雙學(xué)位、博士或跨學(xué)科的碩士或博士極少。就發(fā)展趨勢(shì)而言，大學(xué)英語教師在專業(yè)知識(shí)方面的發(fā)展應(yīng)該是出英語專業(yè)知識(shí)以外的其他學(xué)科知識(shí)的拓展?，F(xiàn)今，眾多院校針對(duì)大學(xué)英語改革的措施之一是大規(guī)模減少大學(xué)英語總課時(shí)，降低基礎(chǔ)課課時(shí)。為了確保提高學(xué)生的英語水平，很多院校通過增加選修課課時(shí)，其中包括專業(yè)英語類課程，以滿足學(xué)生個(gè)性化需求和培養(yǎng)復(fù)合型人才的需求，大學(xué)英語教學(xué)與相關(guān)專業(yè)知識(shí)相結(jié)合將會(huì)成為必然趨勢(shì)之一。在此情形下，大學(xué)英語教師亟須補(bǔ)充的是英語專業(yè)知識(shí)以外的知識(shí)，這也成為大學(xué)英語教師專業(yè)拓展的核心內(nèi)容。此舉意味著大學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展必須有質(zhì)的轉(zhuǎn)變。教師既要擁有語言知識(shí)，同時(shí)還要通過繼續(xù)教育、專業(yè)培訓(xùn)、自學(xué)等多種方式獲取一個(gè)或某些專業(yè)的知識(shí)，作為英語教學(xué)的內(nèi)容依托，把英語教學(xué)與學(xué)生專業(yè)知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來，成為跨學(xué)科的專業(yè)人才，這需要教師要花相當(dāng)?shù)臅r(shí)間，也勢(shì)必成為大學(xué)英語教師可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

2.大學(xué)英語教師的專業(yè)技能發(fā)展。信息技術(shù)的飛速發(fā)展，勢(shì)必給大學(xué)英語的教學(xué)帶來了質(zhì)的變革。2012年是“國際MOOC元年”，2013年則被稱為“中國MOOC元年”，全球性的MOOC時(shí)代，亦將成為大學(xué)英語教學(xué)信息化發(fā)展之路。2005年，美國學(xué)者Koehler和Mishra首次將技術(shù)知識(shí)納入到教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，提出了整合技術(shù)的教師知識(shí)框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge簡稱TPACK），強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在高校教學(xué)中的地位。在國內(nèi)外學(xué)界，人們普遍認(rèn)為TPACK能力，將是未來教師必備的能力。隨著信息技術(shù)融入外語教學(xué)，使得大學(xué)英語教學(xué)的模式發(fā)生徹底改變，教師由講臺(tái)上的圣人（sage on the stage），轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生身邊的指導(dǎo)者（guide on the side）。尤為重要的是外語教師既是教學(xué)的執(zhí)行者，也將是學(xué)習(xí)者，這將極大地促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

總之，大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)已步入后大學(xué)英語教學(xué)時(shí)代。信息化背景對(duì)大學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展提出更高的要求，英語教師應(yīng)不斷更新教學(xué)觀念，利用各高校多學(xué)科優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化自身專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)自身素質(zhì)的提高和自身發(fā)展。

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