張玉婷

摘 要 在關(guān)于職業(yè)教育定位的理論爭辯、國內(nèi)外教育財政支持政策的改變中，非洲職業(yè)教育形成了一種鐘擺式的發(fā)展路徑，體現(xiàn)為一種理論驅(qū)動、外部牽引的發(fā)展模式。非洲不同國家在職業(yè)教育的地位、辦學(xué)形式與治理主體方面具有明顯差異，殖民地傳統(tǒng)可以在一定程度上解釋這種差異。法語國家更重視普通教育，具有政府主導(dǎo)的辦學(xué)特點，不重視小型企業(yè)的作用。英語國家更注重窄而專的職業(yè)教育，具有市場主導(dǎo)的辦學(xué)特點，注重職業(yè)訓(xùn)練，但學(xué)術(shù)內(nèi)容有限。非洲國家未來職業(yè)教育發(fā)展可采取的策略包括協(xié)調(diào)部門合作，加大對非正式部門的支持；延遲教育分流，加強職業(yè)教育與普通教育的連接；批判借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗，探索獨立自主的發(fā)展道路。

關(guān)鍵詞 非洲；職業(yè)教育；外部理論驅(qū)動；殖民影響；中國經(jīng)驗

中圖分類號 G719.4 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0068-06

中國與非洲友好關(guān)系源遠流長，一帶一路戰(zhàn)略中，中國政府更將非洲作為實施區(qū)域之一。中非教育合作將遵循一帶一路的總體戰(zhàn)略框架，開展廣泛交流，加強合作力度和深度。作為發(fā)展中國家，中國與非洲教育合作屬于南南合作的范疇，相互借鑒經(jīng)驗、共同探索獨立自主的發(fā)展道路仍是未來中非合作的主要方向。職業(yè)教育是經(jīng)濟發(fā)展的重要工具，個人勞動技能的缺失是導(dǎo)致非洲貧困的主要原因。因此，職業(yè)教育成為非洲教育研究和中非教育合作實踐的重要議題。本文試圖通過梳理和分析非洲職業(yè)教育發(fā)展歷程和不同國家職業(yè)教育的發(fā)展模式，并結(jié)合中國職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗，針對非洲職業(yè)教育發(fā)展面臨的問題，提出非洲職業(yè)教育的發(fā)展對策。

一、外部理論驅(qū)動下的鐘擺式發(fā)展歷程

（一）初步萌芽到大發(fā)展（20世紀(jì)50年代至60年代）

非洲職業(yè)教育的早期發(fā)展與殖民地統(tǒng)治和種族隔離歷史密不可分，一戰(zhàn)之后，宗主國開始考慮將教育與非洲當(dāng)?shù)氐奈幕徒?jīng)濟狀況相聯(lián)系，非洲因此出現(xiàn)一些早期的工業(yè)學(xué)校。50年代非洲國家紛紛脫離宗主國統(tǒng)治，剛剛進入獨立時期的教育重點在于擴大學(xué)術(shù)型學(xué)校的規(guī)模，職業(yè)學(xué)校的地位受到影響。正是這種此消彼長的局面引起了理論界對職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系、教育與就業(yè)的關(guān)系等方面的持久論戰(zhàn)。

60年代全球范圍內(nèi)的職業(yè)教育進入“黃金時代”的大發(fā)展，除了戰(zhàn)后經(jīng)濟與科技發(fā)展的需要，當(dāng)時流行的一些社會思潮也起到了極其重要的推動作用。比如現(xiàn)代化理論，教育被認為是實現(xiàn)現(xiàn)代化的關(guān)鍵力量，對教育的投資、受教育者形成現(xiàn)代化意識與能力、現(xiàn)代化發(fā)展實現(xiàn)被視為一條理所應(yīng)當(dāng)?shù)陌l(fā)展路徑。再如人力資本理論，不僅形成了發(fā)展中國家大力發(fā)展教育的動力，也為國際雙邊和多邊援助提供了理論依據(jù)。

（二）理論分歧，主流派勝出（20世紀(jì)60年代）

在眾多思潮中，對職業(yè)教育影響最為直接的莫過于人力規(guī)劃理論，在該理論的指導(dǎo)下，職業(yè)教育成為依據(jù)經(jīng)濟發(fā)展目標(biāo)劃分產(chǎn)業(yè)，進而根據(jù)產(chǎn)業(yè)需求培養(yǎng)勞動者的手段。1961年巴洛夫（Thomas Balogh）撰寫《非洲的大災(zāi)難》《非洲需要什么樣的學(xué)?！返日撐?，討論非洲教育尤其是職業(yè)教育的出路，以他為代表的主流觀點認為非洲國家應(yīng)該以經(jīng)濟發(fā)展計劃為主要依據(jù)，根據(jù)規(guī)劃通過職業(yè)教育儲備人才；職業(yè)教育發(fā)展重心應(yīng)該是正規(guī)學(xué)校教育；政府應(yīng)在職業(yè)教育發(fā)展中起到主要作用；堅持“學(xué)校為本”的辦學(xué)形式，以取得人力培養(yǎng)上的規(guī)模效益；提出“普通教育職業(yè)化”，提倡將職業(yè)教育內(nèi)容滲透到普通學(xué)校課程 [1]。

針對巴洛夫的主流派觀點，福斯特（Philip J. Foster）提出批判，他于1965年發(fā)表的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》一文影響力最大。他認為很難準(zhǔn)確估計經(jīng)濟發(fā)展所需的人力，按照人力規(guī)劃培養(yǎng)學(xué)生可能導(dǎo)致人才浪費，甚至加重失業(yè)危機，職業(yè)教育必須以勞動力就業(yè)市場實際需求為出發(fā)點，而不是以人才規(guī)劃為導(dǎo)向；正規(guī)職業(yè)教育學(xué)校成本高于普通學(xué)校，但并未產(chǎn)生預(yù)期效果，職業(yè)化的學(xué)校課程不能決定學(xué)生的就業(yè)意愿，也不能解決失業(yè)問題，職業(yè)學(xué)校本身存在的種種缺陷導(dǎo)致了這種所謂的謬誤，職業(yè)教育重心應(yīng)該在企業(yè)本位的非正規(guī)在職培訓(xùn)；讓企業(yè)參與職業(yè)培訓(xùn)對政府和企業(yè)都有好處；中、低級人才的培養(yǎng)應(yīng)該走“產(chǎn)學(xué)合作”的道路，應(yīng)該發(fā)展多種形式的職業(yè)培訓(xùn)，并對現(xiàn)有的職業(yè)學(xué)校進行改造；職業(yè)教育與普通教育之間是互補關(guān)系而非替代關(guān)系，普通學(xué)校開設(shè)職業(yè)課程同樣是學(xué)校為本的職業(yè)教育，不能擺脫其本身的缺陷[2][3]。

在人力資本理論和發(fā)展經(jīng)濟學(xué)等思潮的影響下，福斯特的反對意見并未得到重視和認可，教育政策和教育實踐仍受主流派觀點指引。這一時期的世界銀行成為推動美國式綜合學(xué)校發(fā)展模式的主要力量，主張在普通學(xué)校里提供多樣化課程，融合學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和職業(yè)培訓(xùn)。60年代后期非洲的教育增長已經(jīng)超過經(jīng)濟增長，青年人失業(yè)問題日益凸顯，一系列干預(yù)措施開始介入，比如肯尼亞農(nóng)村理工學(xué)院（Kenyan village polytechnics）和博茲瓦納職業(yè)隊（Botswanas brigades）[4][5]。從殖民地獨立出來的非洲國家普遍缺乏技術(shù)工人，這也勢必會導(dǎo)致政府十分看重正規(guī)的、學(xué)校本位的職業(yè)教育，目的是為政府和國營企業(yè)等公立部門提供勞動力。

（三）遭遇困境，重新評估（20世紀(jì)70年代至今）

進入20世紀(jì)70年代，世界經(jīng)濟發(fā)生重大變化，戰(zhàn)后經(jīng)濟和職業(yè)教育的大發(fā)展時期結(jié)束，取而代之的是經(jīng)濟發(fā)展放緩、職業(yè)教育頻頻遭遇質(zhì)疑和困境，主流派觀點指導(dǎo)下的人力規(guī)劃和學(xué)校本位職業(yè)教育逐漸暴露出其不足之處。比如，經(jīng)濟環(huán)境變化導(dǎo)致勞動力需求變化，原有的人力規(guī)劃未能及時作出反應(yīng)和調(diào)整；職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生不能適應(yīng)雇主所需；出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失業(yè)和技術(shù)浪費[6]。面對這些問題，包括世界銀行在內(nèi)的教育政策研究者對前一階段跟隨主流派觀點的做法進行反思和重新評估。薩卡羅波路斯（George Psacharopoulos）等人開展了一系列有關(guān)多樣化課程、非洲中等職業(yè)教育、各級各類教育回報率的實證研究[7][8][9][10][11]。經(jīng)過這些研究，職業(yè)教育似乎被重新定位。職業(yè)教育，尤其是國家財政支持的公立職業(yè)教育的成效受到質(zhì)疑?；A(chǔ)教育、普通教育開始受到重視，與中等教育和職業(yè)教育相比，基礎(chǔ)教育被認為是更有效的減貧手段。基礎(chǔ)教育的重要地位可以在對發(fā)展中國家教育實踐影響巨大的全民教育（Education for All）和“千年發(fā)展目標(biāo)”（Millennium Development Goals）中窺見一斑。

對公立職業(yè)教育成效和效率的質(zhì)疑并不代表對職業(yè)教育的全面拋棄，而是表明對改革和調(diào)整的迫切需求。發(fā)達國家的成熟經(jīng)驗被認為是改善非洲職業(yè)教育的良方，非洲國家依據(jù)發(fā)達國家的經(jīng)驗對其職業(yè)教育進行了多方面改革。在不同雙邊援助方的支持下，許多非洲國家設(shè)立了公立職業(yè)學(xué)校。這些學(xué)?？赡軞w屬教育部、勞工部等多個部門，或者由非政府組織和教會設(shè)立。多部門參與的局面在一定程度上阻礙了體系協(xié)調(diào)，使得雙元制職業(yè)教育難以有效。比如在南非，教育部門和勞工部門因為資源供給和使用問題產(chǎn)生了沖突。設(shè)立國家資格證書框架（National Qualification Framework）是促進體系協(xié)調(diào)的又一手段。南非、納米比亞、毛里求斯分別于1995年、1996年和2002年建立了國家資格證書框架，但這一做法的效果仍需時間證明。國家培訓(xùn)署（National Training Authorities）被認為可以降低國家在職業(yè)教育中的干預(yù)程度。盡管博茲瓦納等非洲國家建立了這樣的機構(gòu)，與機構(gòu)設(shè)立初衷相配套的整套模型卻很難得到充分應(yīng)用[12]。

在眾多的改革中，有關(guān)非洲發(fā)展的討論中最為突出的就是對非正式經(jīng)濟（informal economy）的強調(diào)。非洲尤其是南部非洲的非正式經(jīng)濟發(fā)展并不充分，但對于許多學(xué)生來講，這些正規(guī)職業(yè)教育、普通教育之外的傳統(tǒng)學(xué)徒制是他們接受職業(yè)教育和技能培訓(xùn)的主要渠道，進入非正式經(jīng)濟部門或者成為自雇者是他們未來的就業(yè)出路。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間很少獲得報酬，有些還要向培訓(xùn)者支付學(xué)費。盡管提供了很多就業(yè)機會，由于缺少資格證書和正規(guī)職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的普遍技能，在非正規(guī)經(jīng)濟部門獲得的技術(shù)很難轉(zhuǎn)換成通用的工作經(jīng)驗，而這些雇主頒發(fā)的資格證書往往無法得到其他行業(yè)或部門的認可[13]。

（四）后2015時代的發(fā)展新契機

“千年發(fā)展目標(biāo)”和“全民教育目標(biāo)”預(yù)計達成時間已經(jīng)過去，有關(guān)后2015時代教育何去何從的問題已經(jīng)擺在非洲及其援助國的面前。2015年聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會通過了具有里程碑意義的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》，其中與教育有關(guān)的目標(biāo)和實施策略成為后2015時代指導(dǎo)全球教育發(fā)展的新方向。接受了基礎(chǔ)教育的學(xué)生勢必有相當(dāng)一部分會直接或者通過職業(yè)教育進入勞動力市場，作為與經(jīng)濟發(fā)展和勞動者就業(yè)關(guān)系緊密的教育類型，職業(yè)教育在新時代的重要性再次凸顯。

從上述發(fā)展歷程及其外部影響因素可以看出，在關(guān)于職業(yè)教育定位的理論爭辯，國內(nèi)外教育財政支持政策的改變中，非洲職業(yè)教育形成了一種鐘擺式的發(fā)展路徑。無論是60年代人力規(guī)劃思潮影響下大力發(fā)展學(xué)校本位的職業(yè)教育，還是70年代遭遇困境重新評估職業(yè)教育的定位，非洲職業(yè)教育發(fā)展更多地體現(xiàn)為一種理論驅(qū)動、外部牽引的發(fā)展模式。近來將職業(yè)教育重新作為解決青年人失業(yè)、促進經(jīng)濟發(fā)展、促進社會公平等的手段，雖然為非洲職業(yè)教育發(fā)展提供了新的契機，但仍未解決發(fā)達國家成功經(jīng)驗是否可以移植、如何本土化的問題。

二、殖民傳統(tǒng)影響下的差異化發(fā)展模式

依據(jù)負責(zé)方（政府或者行業(yè)、企業(yè)）、辦學(xué)形式（學(xué)校本位或者企業(yè)本位）、人才類型（專深型或者普通型）三個維度[14]，可以對各個國家的職業(yè)教育發(fā)展模式進行定位。

（一）職業(yè)教育在教育體系中的地位

根據(jù)職業(yè)教育與普通教育分流的時間點，非洲國家可以分為兩種，第一種是初等教育結(jié)束后分流，實行的國家包括烏干達、布基納法索、剛果（布）和肯尼亞等；第二種是初級中等教育結(jié)束后分流，實行的國家包括加納、尼日利亞、幾內(nèi)亞、馬里、斯威士蘭等。還有少數(shù)國家，如科特迪瓦和喀麥隆，學(xué)生可以在接受初級中等教育一到兩年后選擇進入職業(yè)教育軌道[15]。

職業(yè)教育與普通教育規(guī)模的比例也能反映一個國家對人才培養(yǎng)類型和職業(yè)教育的定位。按照職業(yè)教育入學(xué)人數(shù)占中等教育總?cè)雽W(xué)人數(shù)的百分比，非洲國家可以分為如下三類[16]。

第一類是比例在2%以下的國家，如厄立特里亞、埃塞俄比亞、馬拉維、納米比亞、尼日爾和南非，這些國家一直以來職業(yè)教育規(guī)模都很小，這一方面反映了職業(yè)教育未在這些國家受到足夠重視，另一方面也有其更深層的原因。馬拉維90%的人口生活在農(nóng)村地區(qū)，學(xué)校體系整體水平偏低，初等教育具有優(yōu)先發(fā)展地位。另一些國家，如萊索托、乍得、塞內(nèi)加爾，極低的職業(yè)教育入學(xué)率是因為培訓(xùn)工人的效率低下以及政府財政緊張，不得不在各層次、各類型的教育中進行取舍。

第二類是比例在5%～9%的國家，包括博茲瓦納、布基納法索、多哥、莫桑比克、烏干達和科特迪瓦，這些國家的職業(yè)教育長期以來保持著相對穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢。

第三類是比例超過10%的國家，包括喀麥隆、馬里、加蓬和剛果（布）。馬里政府把職業(yè)教育視為工業(yè)發(fā)展的重要推動因素，給予充分重視，從上世紀(jì)70年代開始，職業(yè)教育占中等普通教育的比例一直保持在10%～11%?？溌〉穆殬I(yè)教育已經(jīng)成為中等教育的重要組成部分，1980年就達到了26.8%的比例，但之后又有所下降。加蓬的職業(yè)教育比例也從1985年的19.6%下降到1995年的9.4%。剛果（布）的職業(yè)教育比例也出現(xiàn)波動。

（二）辦學(xué)形式與治理主體

在辦學(xué)形式方面，職業(yè)教育可以分為基于學(xué)校的職業(yè)教育、雙元制職業(yè)教育和非正式培訓(xùn)。

1.基于學(xué)校的職業(yè)教育

由各級各類學(xué)校提供的職業(yè)教育，也稱為正規(guī)職業(yè)教育，一般持續(xù)3～6年，由政府管轄。治理主體在非洲國家之間并無統(tǒng)一模式，一些非洲國家把職業(yè)教育的管理責(zé)任分攤到幾個部門，一般包括教育部（負責(zé)與普通教育相關(guān)的初步職業(yè)訓(xùn)練）和勞工部（負責(zé)技術(shù)工人和技工的職業(yè)培訓(xùn)），也有國家設(shè)立了專門的職業(yè)教育部以加強職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)之間的合作。多哥于1984年成立了包括教育部、勞工部、勞工代表和雇主代表在內(nèi)的顧問團。科特迪瓦從2000年開始就將技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)分置于教育部和勞工部之下，即使是后來成立了專門的職業(yè)教育部，仍有一些職業(yè)培訓(xùn)項目歸醫(yī)療、民政工程、農(nóng)業(yè)、交通等部門主管。乍得于1993年成立了部級主管部門。毛里求斯于1988年成立了包括就業(yè)部、教育與工業(yè)部在內(nèi)的七個公共部門和其他七個私有部門組成的董事會[17]。

北非國家基于學(xué)校的職業(yè)教育面臨著協(xié)調(diào)治理體系的挑戰(zhàn)。在突尼斯，高中后職業(yè)教育由中央政府掌控，其他社會力量沒有參與機會。在埃及，盡管有私有部門和社會力量的參與，不同部門之間很難形成步調(diào)一致的共同策略，學(xué)校培養(yǎng)的技能和私有部門的需求出現(xiàn)脫節(jié)。

2.雙元制職業(yè)教育

雙元制職業(yè)教育被認為是一種獲得了國際認可的教育模式，希望并嘗試將其推廣到其他發(fā)達和發(fā)展中國家[18]。雙元制意在通過真實工作場所獲得的工作經(jīng)驗把技能培訓(xùn)融入正規(guī)職業(yè)教育，由企業(yè)提供可認證的普遍技能以及某領(lǐng)域的專門教育，以解決純粹學(xué)校職業(yè)教育存在的問題。

非洲部分國家在進行這種模式推廣的嘗試。德國從1991年開始協(xié)助埃及建立德國式的“雙元模型”，意在加強部門、職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)中心、企業(yè)培訓(xùn)之間的聯(lián)系，同時建立職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。該項目為中等教育畢業(yè)生提供為期三年的雙元制職業(yè)教育，有28個行業(yè)的1600多家公司和44所職業(yè)學(xué)校參與。調(diào)查顯示項目取得了不錯的效果，現(xiàn)在已經(jīng)成為埃及培訓(xùn)體系的常規(guī)組成部分[19]。但在沒有外界援助的情況下此類項目是否具有可持續(xù)發(fā)展的前景還不清楚。

撒哈拉以南非洲也有將傳統(tǒng)師徒制現(xiàn)代化的嘗試。貝寧從2006年建立了針對傳統(tǒng)手工行業(yè)的雙元師徒制，學(xué)生一天在學(xué)校學(xué)習(xí)，五天在工作場所培訓(xùn)，在培訓(xùn)中心接受600小時的培訓(xùn)之后可以獲得資格證書。馬里的職業(yè)教育入學(xué)率相對較高，1997年確立了雙元制職業(yè)教育，學(xué)生80%的時間是在師傅的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，20%的時間在培訓(xùn)中心接受正規(guī)課程教育。盡管有證據(jù)表明這些嘗試取得了不錯效果，但通常規(guī)模很小，且集中在那些傳統(tǒng)手工行業(yè)[20]。

3.非正式培訓(xùn)

這里的非正式培訓(xùn)是指正規(guī)教育之外的各種教育形式。包括學(xué)徒制和工匠作坊提供的傳統(tǒng)技藝傳授，一般是培養(yǎng)木工、磚石建筑、鑄造、攝影、縫紉等方面的工人，也包括工作經(jīng)驗、在職培訓(xùn)等。

在非洲中低收入國家，相當(dāng)比例的職業(yè)教育和培訓(xùn)由傳統(tǒng)的、非正式的師徒制承擔(dān)，非正式部門也是年輕人就業(yè)的主要途徑。在撒哈拉以南非洲、南非、北非等國家和地區(qū)，正規(guī)職業(yè)教育常常無法提供及時更新的課程內(nèi)容，導(dǎo)致低效率和缺乏吸引力，師徒制成為更受歡迎的教育方式。西非國家的非正式師徒制尤其普及，這些技能培訓(xùn)完全是實踐導(dǎo)向的，學(xué)生直接通過觀察工匠的現(xiàn)場工作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)對象一般包括裁縫、機械師、畫家、面包師等，因此學(xué)習(xí)往往局限于某一個特定領(lǐng)域的實踐知識。師徒制學(xué)習(xí)持續(xù)時間與行業(yè)和學(xué)生的能力有關(guān)，盡管要支付一些費用，學(xué)徒在此過程中獲得的免費食宿成本往往超出他們支付的學(xué)費。在師徒制中，學(xué)生接受了多少普通教育并不重要，師傅反而更傾向于選擇接受更少普通教育的學(xué)徒[21]。與正規(guī)職業(yè)教育相比，這樣的教育更貼近非正式經(jīng)濟部門的發(fā)展需求，更有利于學(xué)生就業(yè)，但是在技術(shù)創(chuàng)新和提升方面，學(xué)徒和這些傳統(tǒng)行業(yè)受到發(fā)展限制。

撒哈拉以南非洲國家經(jīng)濟發(fā)展水平較低，對于很多家庭來說，完成普通中等教育超出他們的支付能力，這些學(xué)生往往在完成初等教育之后直接進入工作或者在一些小企業(yè)或者農(nóng)村理工學(xué)院接受進一步的技能培訓(xùn)。非正式的職業(yè)教育一般由非政府組織、教會、營利組織、企業(yè)提供。試圖把非正式培訓(xùn)系統(tǒng)正規(guī)化的嘗試一直沒有間斷，比如加納有數(shù)量眾多的初級中等教育畢業(yè)生無法進入更高一級的正規(guī)教育，政府和政策制定者于是開始呼吁進行改革，建立“國家?guī)熗街祈椖俊保∟ational Apprenticeship Programme），加納從70年代開始試圖通過建立國家職業(yè)培訓(xùn)學(xué)院（National Vocational Training Institute）、國家職業(yè)教育協(xié)調(diào)委員會（National Coordinating Committee on TVET）等多種方式將非正式職業(yè)教育正規(guī)化，建立一個更為規(guī)范、正規(guī)的師徒制體系。研究者認為這樣的改革必須謹慎，以免破壞非正式職業(yè)教育貼近就業(yè)市場的優(yōu)勢，打斷其可持續(xù)性發(fā)展，改革后的師徒制仍然應(yīng)該提供基于企業(yè)的而非基于學(xué)校的職業(yè)教育，提升師徒制中作為培訓(xùn)者的工匠的技能水平，以及技術(shù)創(chuàng)新能力才是解決問題的最佳方案[22]。

（三）殖民地傳統(tǒng)對非洲職業(yè)教育發(fā)展模式的影響

非洲國家的殖民地傳統(tǒng)可以在一定程度上解釋各國在職業(yè)教育地位、辦學(xué)形式和治理主體方面的差異。

1.不同的職業(yè)教育地位和比重

在較長歷史時期內(nèi)，技術(shù)教育和職業(yè)教育在法國社會中地位不高，職業(yè)教育通常被認為是沒有能力接受普通教育的學(xué)生才會做出的選擇[23]。相應(yīng)的，法語非洲國家更重視通識內(nèi)容即普通教育，職業(yè)教育和普通教育的分流發(fā)生相對較晚。職業(yè)教育在中等教育中的比例相對較高，但課程內(nèi)容更注重普通教育，忽視了許多工匠技能，沒能很好地滿足非正式勞動力市場的用人需求。

最早發(fā)生工業(yè)革命的英國除了得益于資本和勞動力積累，還源于英國悠久的職業(yè)教育歷史。盡管同樣受到重學(xué)術(shù)輕技術(shù)文化的影響，一度出現(xiàn)職業(yè)教育重點從學(xué)徒制向?qū)W歷教育的轉(zhuǎn)移，但職業(yè)教育在英國的生產(chǎn)和社會生活中具有相當(dāng)重要的意義，也為其他國家職業(yè)教育發(fā)展起到示范作用[24]。相應(yīng)地，英語非洲國家更注重窄而專的職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育分流發(fā)生相對較早。職業(yè)教育中的學(xué)術(shù)內(nèi)容較少，職業(yè)教育在中等教育中的比例相對較低。

2.不同的辦學(xué)形式和治理主體

宗主國的社會文化背景不僅決定了這些國家的職業(yè)教育發(fā)展模式，也對其殖民地國家職業(yè)教育產(chǎn)生影響[25][26]。法國的職業(yè)教育具有典型的政府主導(dǎo)特點，培訓(xùn)雙方供需關(guān)系由政府組織或官僚機構(gòu)決定；職業(yè)資格類型較少根據(jù)企業(yè)需要進行調(diào)整，課程偏抽象、理論，缺少操作性、實踐性；職業(yè)教育主要由學(xué)校承擔(dān)；資金主要來自政府撥款。

相應(yīng)地，法語國家職業(yè)教育仍延續(xù)其舊有宗主國——法國的職業(yè)教育模式。法語國家職業(yè)教育包含相當(dāng)數(shù)量的普通教育內(nèi)容，因為缺少特定職業(yè)內(nèi)容而與勞動力市場需要的勞動技能脫節(jié)。比如在科特迪瓦、馬達加斯加、馬里、塞內(nèi)加爾，由工匠經(jīng)營的小型企業(yè)完全被職業(yè)教育體系忽視，這種法國式職業(yè)教育模式常常不考慮師徒制在提供就業(yè)機會方面的重要作用。

英國的職業(yè)教育則顯現(xiàn)出更明顯的自由市場特點，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者雙方關(guān)系的建立是由市場決定，政府不干預(yù)雙方的具體培訓(xùn)行為；職業(yè)資格類型及變化、效用、遷移都取決于勞動力市場狀況；培訓(xùn)形式多樣化，包括學(xué)校為本的職業(yè)教育、企業(yè)為本的培訓(xùn)、學(xué)校與企業(yè)雙元制培訓(xùn)等；培訓(xùn)費用由受訓(xùn)者個人承擔(dān)；普通職業(yè)培訓(xùn)在公辦職業(yè)學(xué)校進行，專門職業(yè)培訓(xùn)在企業(yè)或私人機構(gòu)進行。

相應(yīng)地，英語國家在提供公立職業(yè)教育的同時也提供工匠作坊需要的技術(shù)培訓(xùn)，在這樣的職業(yè)教育模式中，職業(yè)訓(xùn)練的內(nèi)容更受重視，而學(xué)術(shù)內(nèi)容十分有限。但這種模式同樣有不足，在保證了非正規(guī)就業(yè)部門有充足勞動力的同時，其也在很大程度上阻斷了職業(yè)教育與普通教育的連接，學(xué)生很難進入高一層的學(xué)校教育或者普通教育軌道。包括博茲瓦納、加納、南非在內(nèi)的國家也已經(jīng)認識到這個問題，并試圖調(diào)整它們的職業(yè)教育模式，以期達到一種平衡。

三、非洲職業(yè)教育發(fā)展問題與啟示

從非洲職業(yè)教育鐘擺式的發(fā)展歷程和不同國家職業(yè)教育發(fā)展模式的差異不難看出，非洲的職業(yè)教育一直以來受到嚴(yán)重的外部影響。這些影響不僅導(dǎo)致非洲職業(yè)教育地位不斷波動、發(fā)展速度時快時慢，而且導(dǎo)致職業(yè)教育至今定位模糊、對經(jīng)濟發(fā)展和人的發(fā)展促進不足。中國職業(yè)教育從產(chǎn)生之初就受到西方技術(shù)教育理論和人才培養(yǎng)實踐的影響，在全球化競爭的時代，仍需不斷學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗。

（一）協(xié)調(diào)政府部門合作，加大對非正式部門的支持

目前即使是在職業(yè)教育占中等教育比例較高的非洲國家，職業(yè)教育仍未受到充分重視，正規(guī)的學(xué)校職業(yè)教育不足以滿足社會對技能型人才的普遍需求。公立部門能夠提供的就業(yè)機會有限，非正式部門又局限于傳統(tǒng)手工制造，無法承擔(dān)技術(shù)創(chuàng)新和進步的重任。因此，應(yīng)該在現(xiàn)有的正規(guī)職業(yè)教育中加強中央和地方政府部門、教育和勞工等部門的協(xié)調(diào)合作，保證學(xué)生在進入專門職業(yè)培訓(xùn)之前獲得高質(zhì)量的普通教育和普通技能培訓(xùn)。同時，加大對私有的、非正式的職業(yè)教育、技能培訓(xùn)的支持，謹慎處理正規(guī)化的過程，在保證非正式經(jīng)濟部門人才需求的同時增加其技術(shù)創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展動力。

（二）延遲教育分流，加強職業(yè)教育與普通教育的連接

職業(yè)教育和普通教育的分流關(guān)系到教育的公平性和有效性問題，目前世界上較為公認的理想教育體系是盡量延遲分流的時間點，以縮小因教育軌道和層次不同形成的學(xué)生升學(xué)與就業(yè)機會分層。但分流時間節(jié)點不是一個單一絕對的評價指標(biāo)，對于教育水平相對較低的國家來說，最為緊要的對策是在分流前的普通教育課程中增加基本的職業(yè)教育內(nèi)容，使學(xué)生離開學(xué)校教育體系進入其他非正式培訓(xùn)場所時能夠具備基本的職業(yè)教育基礎(chǔ)。對于教育水平相對較高的國家來說，則要在盡量延遲分流時間點的同時，加強分流后普通教育和職業(yè)教育在課程內(nèi)容和升學(xué)渠道方面的連接。

（三）批判借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗，探索獨立自主的發(fā)展道路

各種社會思潮、發(fā)達國家經(jīng)驗和國際援助政策都為非洲職業(yè)教育提供了多種發(fā)展可能與機會。比如，發(fā)達國家的企業(yè)有實力和動力參與甚至組織職業(yè)教育，德國的“雙元制”因此被視為成功典范，各國紛紛倡導(dǎo)。在國際援助的協(xié)助下，部分非洲國家也嘗試推廣這種政府、企業(yè)與學(xué)校共同合作的職業(yè)教育辦學(xué)形式。但雙元制在德、瑞等國的成功有其社會經(jīng)濟發(fā)展環(huán)境作為根基，而發(fā)展中國家普遍存在企業(yè)經(jīng)費投入能力、產(chǎn)業(yè)布局和企業(yè)規(guī)模等方面的限制[27]。在這種情況下，照搬外來模式未必有利于非洲國家職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。一方面，非洲國家在將他國經(jīng)驗本土化的同時，要致力于探索獨特的、適合本國國情和發(fā)展需要的職業(yè)教育模式。另一方面，各援助方要進一步協(xié)調(diào)有關(guān)職業(yè)教育的資助政策導(dǎo)向，將援助重點從模式移植逐步轉(zhuǎn)移到可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

參 考 文 獻

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