倪江

編者按

本期討論“文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作”任務(wù)群的教學(xué)，主要以小說教學(xué)為例，討論文學(xué)作品的知識教學(xué)和活動支架的設(shè)計。文學(xué)鑒賞知識涉及各個領(lǐng)域，非常復(fù)雜：語義學(xué)的、解釋學(xué)的；文學(xué)與生活，文學(xué)與社會文化，內(nèi)容與形式的關(guān)系，創(chuàng)作意圖與讀者理解的關(guān)系；原型批評、敘述學(xué)批評、語言學(xué)批評、精神分析批評；等等。我們無法回避只能面對，雖然沒有這些知識，讀寫也許更加順利。

文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作的知識一定要更新，但是不要完整系統(tǒng)地進(jìn)入復(fù)雜的知識體系，而要按照語文學(xué)習(xí)的規(guī)律和學(xué)生發(fā)展的需要，仔細(xì)甄別，擇其要點(diǎn)。無論是隱性的還是顯性的，是隨文還是自成體系，都可以。應(yīng)結(jié)合具體作品的學(xué)習(xí)和寫作的實(shí)踐，由學(xué)生自主梳理探究，將知識結(jié)構(gòu)化，而不應(yīng)由教師進(jìn)行專門的講解。

教師可以向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支架，如問題設(shè)計、閱讀策略、經(jīng)驗(yàn)分享、成果交流活動等，相機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)撥，組織并平等參與問題討論。

（特邀主持：胡勤|浙江省教育廳教研室）

摘 要：“作品”是文學(xué)鑒賞的核心要素，文學(xué)鑒賞既要關(guān)注文本的外部因素，更要關(guān)注文本的內(nèi)部因素。文學(xué)鑒賞應(yīng)該既不拘泥于文本限制學(xué)生的個性體驗(yàn)、解讀、闡釋，又不陷入無邊無際游離文本的相對主義。文學(xué)鑒賞活動是指師生為完成文學(xué)鑒賞的課程目標(biāo)而發(fā)生的“教”與“學(xué)”的行為。組織文學(xué)鑒賞活動要圍繞核心課程目標(biāo)，尊重學(xué)生的語言實(shí)踐主體性，要有利于培養(yǎng)學(xué)生體驗(yàn)、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)作美的能力與品質(zhì)及良好的情感、態(tài)度、價值觀。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；文學(xué)鑒賞；活動

“核心素養(yǎng)”概念的提出，猶如一根杠桿，撬動了語文教育。“文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作”是整個語文“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)體系中最為重要的一塊，需要厘清許多復(fù)雜的問題（限于篇幅，本文僅討論文學(xué)鑒賞活動）。

一、什么是文學(xué)鑒賞？

文學(xué)鑒賞與對文學(xué)的本質(zhì)的認(rèn)知相關(guān)。

勒內(nèi)·韋勒克在其《文學(xué)理論》中指出，文學(xué)的本質(zhì)與“篇章結(jié)構(gòu)的個性表現(xiàn)，對語言媒介的領(lǐng)悟和采用，不求實(shí)用目的以及虛構(gòu)性”[1]18相關(guān)，“創(chuàng)造”“語言”“審美”“虛構(gòu)”是其基本要素。他將文學(xué)研究分成“外部研究”和“內(nèi)部研究”兩大部分，“外部研究”關(guān)注“文學(xué)的背景、文學(xué)的環(huán)境、文學(xué)的外因”[1]73，而“內(nèi)部研究”則關(guān)注“語言的聲音層面”“語言結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、文體”“意象、隱喻、象征、神話（其反義詞為“邏各斯”）”“形式與技巧”“文學(xué)類型”“文學(xué)史”等[1]174。韋勒克更傾向于內(nèi)部研究。

美國著名學(xué)者M(jìn).H.艾布拉姆斯則認(rèn)為文學(xué)作品涉及四個要素：世界、作家、作品、讀者。[2]四個要素中“作品”處在核心位置。

就具體的“作品”而言，作家生平、時代背景、創(chuàng)作心理、社會歷史狀況、所處思想體系及其他種類藝術(shù)的影響等[3]，都是鑒賞和解讀文學(xué)作品不可或缺的部分。就作品內(nèi)部而言，文本語言、形象、技巧、意蘊(yùn)等層面的品鑒，情感、態(tài)度、價值觀的體認(rèn)，時代精神、文化底蘊(yùn)、民族情感、哲學(xué)思想等的理解，則是文學(xué)鑒賞活動的核心。

作者論、文本論、讀者論，大致構(gòu)成了文學(xué)作品鑒賞的三種指向、三種范疇。其中文本的品讀鑒賞是文學(xué)鑒賞活動的核心。20世紀(jì)以來，讀者反應(yīng)和批評理論改變了過分專注于文本解讀、闡釋的走向，讀者的主體性地位得到高揚(yáng)。不過韋勒克對過分強(qiáng)調(diào)讀者體驗(yàn)的說法也提出了質(zhì)疑，他說：“一首詩只能通過個人的體驗(yàn)去認(rèn)識它，但它并不等同于這種個人的體驗(yàn)。”“體驗(yàn)與詩永不相當(dāng)。” [1]162-163文本“闡釋的有效性”問題一直困擾著研究者。文學(xué)鑒賞應(yīng)該既不拘泥文本限制學(xué)生的個性體驗(yàn)、解讀、闡釋，又不陷入無邊無際游離文本的相對主義，文學(xué)鑒賞是主觀性與客觀性的統(tǒng)一。

鑒賞是涉及感悟與體驗(yàn)、聯(lián)想與想象、分析與綜合、理解與闡釋、評價與批評等的復(fù)雜心理活動和審美活動。鑒賞不等同于知識積累，但是文學(xué)史、文學(xué)表達(dá)技巧、文體常識、語法知識、文學(xué)理論知識等的積累有助于鑒賞。鑒賞要立足語言和形象，領(lǐng)悟和理解作者的藝術(shù)匠心、藝術(shù)技巧，深刻領(lǐng)會作者的思想感情。這是一個綜合的過程，不能將完整的鑒賞過程割裂開來。

文本解讀因立足點(diǎn)不同而產(chǎn)生不同視角，是文學(xué)鑒賞中非常普遍的現(xiàn)象，艾布拉姆斯的文學(xué)四要素中“世界”這個要素，就可以從“社會—政治”視角、“道德—倫理”視角、“文化—文明”視角等進(jìn)行鑒賞和解讀。

與西方課程標(biāo)準(zhǔn)重視引入“文學(xué)批評”不同，從不同角度對文本進(jìn)行批評性闡釋，是我國文學(xué)鑒賞課程較為薄弱的一塊。余虹在其著作《文學(xué)作品解讀與教學(xué)》中指出，我國的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)“與國外的文學(xué)課程中強(qiáng)調(diào)文學(xué)批評相比有很大差距”。她說：“強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中的主體性，不僅體現(xiàn)在鑒賞中的獨(dú)到體驗(yàn)與感受方面，更體現(xiàn)在學(xué)生對文學(xué)作品獨(dú)到的解讀角度和解讀方法，以及深刻而富有創(chuàng)造性的批評闡釋方面。”[4]30有人建議將原型批評、敘事學(xué)批評、語言學(xué)批評、弗洛伊德心理學(xué)等20世紀(jì)主流批評理論和方法引入中學(xué)課程，指導(dǎo)學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)運(yùn)用其中的一種方法閱讀理解一篇文學(xué)作品，將大大拓展文學(xué)鑒賞的視野。當(dāng)然，是否用如此具體的理論方法來指導(dǎo)學(xué)生，有待討論。美國馬薩諸塞州的課程標(biāo)準(zhǔn)如是表述：“文學(xué)批評方法：從文學(xué)理論開始，多角度研究一部作品。可以是美學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)和語言學(xué)等?！?[4]7用學(xué)科范疇代替具體的文學(xué)理論方法，可能更為恰當(dāng)。建立某種活動范式，例如將原型批評理論的內(nèi)核隱藏在教學(xué)的流程中，通過比較、歸類、溯源等活動領(lǐng)悟該批評理論的基本出發(fā)點(diǎn)，不糾纏具體概念，可能是現(xiàn)實(shí)可行的辦法。長期以來受比較單一的“反映論”模式影響，多元化的文學(xué)批評理論很少進(jìn)入到中學(xué)課程地界，中學(xué)課程無法有效對接大學(xué)文學(xué)課程，20世紀(jì)文學(xué)批評大爆炸的狀況沒有反映到中學(xué)課程中，迫切需要構(gòu)建引導(dǎo)中學(xué)生嘗試運(yùn)用文學(xué)理論批評方法的課程構(gòu)架。

二、什么是文學(xué)鑒賞活動？

討論文學(xué)鑒賞活動，需要理解“活動”概念。

“語文活動”是指師生為完成課程目標(biāo)發(fā)生的“教”與“學(xué)”的行為。如前所述，文學(xué)鑒賞本身從心理學(xué)意義上，就是一種復(fù)雜的審美活動，而這種審美活動的發(fā)生，需要教師對課程、課堂教學(xué)進(jìn)行活動設(shè)計，使得其指向文學(xué)鑒賞，也就是說，文學(xué)鑒賞活動從課程意義上說，是為了有利于“審美活動”實(shí)際發(fā)生的師生“活動”。

在課堂內(nèi)發(fā)生的文學(xué)鑒賞活動具有明確的指向性，是師生在課程目標(biāo)、課堂任務(wù)、文本價值方面共同完成的活動，良好的活動設(shè)計有利于核心概念、知識的理解和核心能力的形成，有利于重點(diǎn)難點(diǎn)問題的突破，有利于情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。與此同時，文學(xué)鑒賞活動具有非常大的開放度，本身就是充滿創(chuàng)造性的一種設(shè)計。

針對不同文學(xué)體裁的文學(xué)鑒賞活動設(shè)計，在共性中有差異。傳統(tǒng)文學(xué)體裁詩歌、散文、小說、戲劇的“形式”有著各自不同的系統(tǒng)，對這些文學(xué)“形式”的掌握和理解，正是文學(xué)鑒賞教學(xué)專業(yè)性之所在。

在學(xué)習(xí)多元時代，文學(xué)鑒賞活動有時不待教師的介入也不是必須在課堂中就可能發(fā)生，“學(xué)生積極的語言實(shí)踐活動”可能是在教師視線之外的語文活動，可能是學(xué)生基于開放信息源如圖書館、網(wǎng)絡(luò)等的自主學(xué)習(xí)，可能是學(xué)生的互助式的社團(tuán)組織中的學(xué)習(xí)，可能是社會生活中進(jìn)行的主動探究行為。文學(xué)鑒賞活動的空間非常廣闊。但是，從課程意義上來說，所有納入到課程組織中的行為都可以稱之為課程行為，語文教師理應(yīng)放開手腳，打破課內(nèi)課外的界限，充分拓展文學(xué)鑒賞活動的外延，構(gòu)造“大語文”活動課程體系。

三、如何組織文學(xué)鑒賞活動？

指向“核心素養(yǎng)”的文學(xué)鑒賞活動概念的提出，是基于傳統(tǒng)語文教學(xué)中真實(shí)的“審美活動”經(jīng)常性缺失或者殘缺的現(xiàn)狀。如何讓鑒賞主體能夠積極、主動、建構(gòu)地進(jìn)入審美世界，并在其中悠游涵泳，獲得真正的審美體驗(yàn)，獲得“核心素養(yǎng)”？詩歌教學(xué)而不組織朗誦活動，戲劇教學(xué)而不組織觀劇、演劇活動，小說教學(xué)而不進(jìn)行創(chuàng)造性文學(xué)寫作活動，散文教學(xué)不創(chuàng)設(shè)具體可感的情境等，是很難培養(yǎng)出學(xué)生的文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作的“核心素養(yǎng)”的。

強(qiáng)調(diào)文學(xué)鑒賞活動，可能會給人們帶來一種印象：傳統(tǒng)的文學(xué)鑒賞的體驗(yàn)、想象、聯(lián)想、理解、分析、綜合、評價等“靜態(tài)”活動，是否會被熱鬧非凡的“唱唱跳跳”所取代，傳統(tǒng)語文教學(xué)對知識體系、方法指導(dǎo)等的重視會不會受到?jīng)_擊，“語文”的內(nèi)涵和外延是否擴(kuò)展成“政治語文”“歷史語文”“哲學(xué)語文”，終至“無語文”的地步，這些問題迫切需要得到解決。

文學(xué)鑒賞活動要有利于培養(yǎng)學(xué)生體驗(yàn)、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)作美的能力與品質(zhì)及良好的情感、態(tài)度、價值觀。

以戲劇教學(xué)為例，對沖突、結(jié)構(gòu)、形象、語言等要素的分析是戲劇教學(xué)活動的主體，傳統(tǒng)戲劇教學(xué)活動更多集中在對劇本的靜態(tài)研讀和分析上，不能說這種靜態(tài)活動沒有價值，從教學(xué)模式來說，作者論、文本論、讀者論三個不同取向的文本解讀模式，會導(dǎo)致不同的教學(xué)活動設(shè)計。而良好的教學(xué)模式是開放的、綜合的、立體的體系。英美課程標(biāo)準(zhǔn)及我國高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對基于讀者論的文本解讀模式給予了充分的尊重，文學(xué)教育“引導(dǎo)學(xué)生得出自己的結(jié)論比引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到教師確定的目標(biāo)更有價值”，當(dāng)然，過分強(qiáng)調(diào)“一千個讀者有一千個哈姆萊特”而離開文本進(jìn)行任意詮釋，也導(dǎo)致了文學(xué)鑒賞教學(xué)陷入到虛無主義的境地。

筆者在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)莎士比亞戲劇《哈姆萊特》時，圍繞戲劇人物、沖突、懸念、動作、主題，設(shè)計了如下活動：

（1）閱讀《哈姆萊特》全?。ㄖ焐雷g本），以自己喜歡的方式畫一張劇中人物關(guān)系圖，并用一個關(guān)鍵詞來形容該人物的性格特點(diǎn)。

（2）觀賞電影《哈姆萊特》1948年黑白版（著名演員勞倫斯扮演哈姆萊特）或1996年彩色版，重點(diǎn)觀賞、品味、比較劇本高潮段落。

（3）演劇與觀賞。劇組組建與準(zhǔn)備：以小組合作的方式，組建2個劇組，每組設(shè)置導(dǎo)演1名，演員若干，對《哈姆萊特》選文（第五幕第二場）進(jìn)行演繹。時長各約15分鐘。要求組內(nèi)每個成員都承擔(dān)一定的角色，導(dǎo)演負(fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)劇組各項(xiàng)事務(wù)，演繹采取現(xiàn)代時裝配以簡約的道具、場景布置的方式進(jìn)行。以導(dǎo)演為核心，甄選自主申報扮演角色的同學(xué)確定最終角色分配。要完成的文案工作是導(dǎo)演對《哈姆萊特》的導(dǎo)演闡釋：約1000字左右，以簡明的語言闡述自己對劇情、人物、主題、表演、道具、場景安排的總體理解和設(shè)計。

（4）演劇活動：分組演繹《哈姆萊特》文本段落并錄像?，F(xiàn)場評選優(yōu)勝劇組、評選最佳演員若干。重點(diǎn)推敲哈姆萊特“持毒劍猛刺國王”的演繹。

上述活動設(shè)計涉及圖表制作、跨媒介閱讀、戲劇演出等，其教學(xué)指向?yàn)閼騽『诵囊乩斫?，但是這種操作方式與傳統(tǒng)單純注重文本細(xì)讀的方式有很大不同，學(xué)生被拋進(jìn)一個任務(wù)情境中，所有活動需要充分調(diào)動自主學(xué)習(xí)的積極性，其對文本的解讀與演繹構(gòu)成了一個關(guān)聯(lián)的整體，其在活動中以直接體驗(yàn)的方式進(jìn)入戲劇的各種要素，活動設(shè)計牽涉到戲劇的動作性、身體語言表現(xiàn)、場面控制、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)意等“跨領(lǐng)域”知識與技能，核心知識以體驗(yàn)、演繹的方式得到理解。此外，在對劇本的演繹進(jìn)行討論時，學(xué)生的立場、觀點(diǎn)不盡相同。一個劇組演繹“悲情”版哈姆萊特，另一個劇組則是“疲倦”版哈姆萊特；一個劇組按原劇本設(shè)定遴選演員，一個劇組采用“女性”版哈姆萊特；一個劇組采用常規(guī)時空處理“猛刺國王”段落，另一個劇組則采用了“慢鏡頭”“定格”等電影化時空處理這個段落?！皩W(xué)生的積極的語言實(shí)踐活動”在一個被西方稱之為“統(tǒng)整課程”的活動中得以展開和完成。英國戲劇教育家桃樂絲·希斯考特在《戲劇教學(xué)》一書中指出：“任何一個學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域是與廣大范疇的知識光譜互通的，而且尤其重要的是，學(xué)習(xí)者了解到他們是如此地相連?！盵5]筆者認(rèn)為：沒有演過的戲劇，是沒有得到“完全”鑒賞的戲劇，戲劇的生命，在“演”。培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”，也在“演”。這種活動產(chǎn)生的情感、態(tài)度、價值觀的“蝴蝶效應(yīng)”不可預(yù)知也是不可忽視的。個體卻很有可能會將其從“邊緣”轉(zhuǎn)移為“核心”，將“游戲”轉(zhuǎn)為生涯發(fā)展目標(biāo)，完成個性化發(fā)展任務(wù)。

詩歌、散文、小說等文學(xué)體裁都有自己的核心知識、能力要素，所有活動設(shè)計都需要“量體裁衣”，圍繞核心知識、能力要素展開。而在通往核心素養(yǎng)的道路上，大可以百花齊放。

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（責(zé)任編輯：方龍云）