趙向軍

摘 要： 語(yǔ)文課具有人文性、工具性統(tǒng)一的特點(diǎn)，課改以來(lái)，它的人文性逐漸凸顯，但工具性學(xué)科力量的發(fā)揮卻不盡人意。筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文課尚有諸多問(wèn)題，不利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮，阻礙著語(yǔ)文課的工具性、思想性和人文性作用的發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué) 存在問(wèn)題 應(yīng)對(duì)策略

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2016）04-0160-01問(wèn)題一：語(yǔ)文課堂解決所有的問(wèn)題

如果學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，就不會(huì)去獨(dú)立思維，更談不上創(chuàng)新。語(yǔ)文課上，教師為了“緊扣教材”，為了“調(diào)動(dòng)”學(xué)生，便把“滿堂灌”演繹成“滿堂問(wèn)”，而所問(wèn)的那些問(wèn)題基本上屬于類似：“通過(guò)……你讀懂了什么”“還讀懂了什么”“作者用意何在”等形式化問(wèn)題，學(xué)生回答這些問(wèn)題都無(wú)須思考。還有些教師把教學(xué)參考書上的程式在課堂上“說(shuō)教”一遍，把學(xué)生的思維完全限制在課本和教學(xué)參考書的框框之內(nèi)。課堂上的閱讀也成為一種被動(dòng)的閱讀，學(xué)生并沒(méi)有真正對(duì)課文用心去感悟，他們所“讀懂”的也只不過(guò)是根據(jù)以前的思維定勢(shì)而得到的“微言大義”，至于課文與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系都無(wú)從知道。因而，課上學(xué)生自能“讀懂”，等課結(jié)束了學(xué)生也便沒(méi)有問(wèn)題了。其實(shí)這種沒(méi)有問(wèn)題實(shí)則是最大的問(wèn)題，是學(xué)生缺乏獨(dú)立思維的一種表現(xiàn)。

筆者曾聽(tīng)了一節(jié)“小蝌蚪找媽媽”的課，課后學(xué)生說(shuō)全讀懂了。我問(wèn)：小蝌蚪游啊游，到底游了幾天它們長(zhǎng)出了后腿？學(xué)生啞然。其實(shí)，通過(guò)這節(jié)課，本來(lái)教師可讓學(xué)生充分思考，以激發(fā)他們對(duì)青蛙的觀察熱情，貼近大自然，使他們依據(jù)所見(jiàn)所聞所感，充分地表達(dá)。那樣學(xué)生不僅掌握一定的知識(shí)，而且探索到獲得知識(shí)的方法。但遺憾的是，老師卻死摳教參，失掉絕好的機(jī)會(huì)。

問(wèn)題二：套用模式化的作文

鄒靜之在《女兒的作業(yè)》一文中指出：“她的作文幾乎是假話，假感想，假故事大全。她的同學(xué)幾乎都寫過(guò)扶老婆婆過(guò)街，給老師送傘，借同學(xué)橡皮那類故事?！庇姓{(diào)查表明，某班對(duì)某一作文題目，大多數(shù)同學(xué)寫的都是同一題材，格式都一樣，都是在遇到某情況后，先作一番思想斗爭(zhēng)，最后如何如何，然后再喊幾句口號(hào)。在現(xiàn)行的作文教學(xué)中，由于受考試指揮棒的影響，套題，程式化，抹殺學(xué)生真實(shí)感受的現(xiàn)象仍很嚴(yán)重。老師把一些《兒童作文經(jīng)典》之類的程式塞給學(xué)生去套，去抄，去代替學(xué)生的真實(shí)感受。這確是語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期未能逾越的一大障礙。

問(wèn)題三：語(yǔ)文作業(yè)也搞“題海戰(zhàn)術(shù)”

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有許多小學(xué)語(yǔ)文教師抱定“熟能生巧”的古訓(xùn)，給不堪重負(fù)的小學(xué)生留下了沒(méi)完沒(méi)了的作業(yè)。除了如鄒靜之女兒所作的如對(duì)“灰溜溜”的解釋，對(duì)按照“刻畫描摹的非常逼真”來(lái)寫出的唯一正確的成語(yǔ)“惟妙惟肖”一類的刻板和無(wú)謂的作業(yè)外，僅僅是小學(xué)階段要掌握的那2500個(gè)漢字就足夠讓他們手忙腳亂了。一個(gè)漢字一定要寫上幾十遍嗎？這是一項(xiàng)極為枯燥的作業(yè)，小學(xué)生因此就足以對(duì)語(yǔ)文課產(chǎn)生抵觸情緒了，再加上那些讓學(xué)生死記硬背的條文，段落等，給孩子造成很大的心理負(fù)擔(dān)，說(shuō)嚴(yán)重點(diǎn)，這甚至對(duì)孩子們是一種摧殘。

反思一：語(yǔ)文教學(xué)怎么能沒(méi)有問(wèn)題？

這就要求我們這些做教師的人首先要轉(zhuǎn)變觀念，放手去讓學(xué)生思考問(wèn)題，給學(xué)生以自由思考的機(jī)會(huì)。學(xué)生一旦提出問(wèn)題，就應(yīng)該鼓勵(lì)，并順著這一問(wèn)題去引導(dǎo)學(xué)生，給他從小種下探索思考的種子。

我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文課與活生生的生活實(shí)際的聯(lián)系，而不應(yīng)局限于書本和教參的框框。我們不應(yīng)該帶有“什么什么不是語(yǔ)文課要解決的問(wèn)題”這種錯(cuò)誤觀念。我們只有打破學(xué)科分界，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)才有廣闊的空間。而且所提問(wèn)題不一定當(dāng)堂都能澄清，更重要的是要留給學(xué)生一個(gè)善于思考的頭腦。

我認(rèn)為，教師還要盡可能擴(kuò)大自己的知識(shí)面，要開(kāi)闊學(xué)生的思維，先開(kāi)闊自己的視野。以前我們經(jīng)常談?wù)摰氖牵骸叭绻n堂上學(xué)生提出老師沒(méi)有想到的問(wèn)題該怎么辦？”而如今我們應(yīng)該思考“學(xué)生提不出問(wèn)題該怎么辦”了。

反思二：學(xué)生的作文怎樣才能有生活體驗(yàn)？

解決這一問(wèn)題，首先必須讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)生活，讓他們體驗(yàn)生活，從中培養(yǎng)他們的觀察能力和領(lǐng)悟能力，讓他們學(xué)會(huì)獨(dú)立表達(dá)來(lái)自于生活的真實(shí)感受，寫出發(fā)自內(nèi)心的話語(yǔ)；二是加強(qiáng)語(yǔ)文課的閱讀教學(xué)和作文教學(xué)的聯(lián)系，講課文時(shí)教師要善于引導(dǎo)孩子去深入的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)欣賞，充分發(fā)揮想象，按自己的感悟去描述課文中的情景或事件。

例如我在講《草船借箭》這一課時(shí)，在讓學(xué)生閱讀有關(guān)資料之后，按照他們自己的想象，去描述或續(xù)寫，想一下大霧漫天的情景，演一演回岸交令的情景，也不失為一種有益的探索。即使是要分析課文，我也力求讓學(xué)生主動(dòng)地欣賞課文的語(yǔ)言和情景，而不是在被動(dòng)地接受你的灌輸。

反思三：布置語(yǔ)文作業(yè)要講藝術(shù)

首先，漢字有漢字的特點(diǎn)，也一定有其記憶特點(diǎn)和記憶規(guī)律。學(xué)習(xí)漢字需要重復(fù)、再現(xiàn)，已達(dá)到記憶，但是怎樣掌握合適的量，再現(xiàn)的方式及多化化這個(gè)問(wèn)題就需要我們的小學(xué)教師在廣泛實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，研究一個(gè)合理的練習(xí)量和練習(xí)間隔，想方設(shè)法讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)、再現(xiàn)并運(yùn)用。我們要清楚的認(rèn)識(shí)到想通過(guò)某一次課外作業(yè)就使學(xué)生終身不忘是不現(xiàn)實(shí)的。如果我們教師人人進(jìn)行這種研究，那么在正確的量化范圍內(nèi)再剔除掉那些無(wú)謂的作業(yè)負(fù)擔(dān)，減負(fù)就會(huì)按照教育規(guī)律真正落到實(shí)處。相反而言，這一問(wèn)題不解決，那么盡管桌面上的負(fù)擔(dān)減了，但這些負(fù)擔(dān)會(huì)終究轉(zhuǎn)入地下，由那些不放心的家長(zhǎng)再給補(bǔ)上這一“課”。一味依靠行政手段去簡(jiǎn)單劃一地減負(fù)，必將走入另一個(gè)極端。過(guò)分強(qiáng)調(diào)完成家庭作業(yè)的時(shí)間限制是否合理也是一個(gè)需要商榷的問(wèn)題。

其次，我們教師還要研究作業(yè)與學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課興趣的關(guān)系，要盡量使作業(yè)既能激發(fā)學(xué)生思維，保持學(xué)習(xí)興趣，又不會(huì)過(guò)分加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。我認(rèn)為這里不但有作業(yè)量的因素，也有作業(yè)方式的因素。如何才能做到輕負(fù)高質(zhì)，這是需要老師們精心研究的一個(gè)大問(wèn)題。我愿意在日常的教學(xué)工作中加以探索。