華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，理答就是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂問答的重要組成部分。綜觀“讓學(xué)”理念下的兒童閱讀課堂，教師不置可否的模糊應(yīng)答、言之無物的泛泛認(rèn)可、徒勞無益的重復(fù)敘述、只為承接預(yù)設(shè)而忽略兒童感受的刻意牽引等不當(dāng)理答行為也普遍存在。教師要實現(xiàn)有效的理答，必須建立在積極傾聽兒童發(fā)言的基礎(chǔ)上，通過解讀兒童言語信息中的信息面、語言組織、語言強度等，分析出兒童的理解、感受、思維，于兒童的表達路徑中順學(xué)而“述”，以此來提升兒童的言語思維，促進兒童的語言建構(gòu)。

一、思維窄化時補述

兒童理解語言、表達感受，往往是從文本到結(jié)果而忽略過程的。課堂上，可以經(jīng)常聽到這樣的話語：“人喧馬嘶”“喧囂”這兩個詞讓我感受到黃果樹瀑布的聲響很大（蘇教版五上《黃果樹瀑布》）；我從“他一襲破衫，終日奔波在撲面而來的風(fēng)沙中”這句話中讀到了談遷信念堅定、永不放棄（蘇教版五上《厄運打不垮的信念》）。年齡越小這種“點到點”的語言形式表征就越明顯。豐富的文本內(nèi)涵被收縮成一個詞，久而久之，兒童的思維所及范圍會越來越狹窄，越來越局限。在兒童的表達出現(xiàn)類似思維窄化現(xiàn)象時，教師要善于補述，助推兒童的理解、體驗，并引導(dǎo)兒童將思維過程表達再現(xiàn)。

1.援助述義。述義是指“聽過對方說話后，我們再按照自己的理解，用自己的話說出對方的意思來”[1]。教學(xué)中只是將學(xué)生的話語充分陳述是無效與忌諱的，有效的述義需要帶著思維援助的補白，如上例中教師可以這樣援助述義：“人喧馬嘶”“喧囂”這兩個詞都是形容聲音特別大的，透過詞的意思能夠讀到黃果樹瀑布聲響大的特點。

2.適切轉(zhuǎn)問。捕捉到學(xué)生理解表達的斷層處，通過“問”的方式引發(fā)學(xué)生進一步思考，把思維過程補充表達，這樣學(xué)生的思維就能更加條理清晰與嚴(yán)謹(jǐn)。如上例學(xué)生表達完后，可以提問：這句話怎么就讓你讀到了談遷的信念堅定呢？從而引導(dǎo)學(xué)生將“信念堅定”這個詞語轉(zhuǎn)化成豐富的畫面、語言，在表達過程中實現(xiàn)語言的建構(gòu)。

3.方法點化。在實際操作過程中，我們也發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不善于把文本語言“打開”，要知道“兒童能夠從他已經(jīng)擁有的意義系統(tǒng)中遷移新的語言?！盵2]這就指導(dǎo)我們要多幫助學(xué)生建立意義，不斷充實起他們的意義系統(tǒng)。方法的點化不失為一個確立意義的有效之策。如詞語理解、畫面想象、作出假設(shè)、聯(lián)系生活等，都是突破關(guān)鍵詞句理解感受的好方法，在教學(xué)中要不斷強化、鼓勵學(xué)生運用這些方法。

二、解讀錯位時引述

蘇教版二下《狐假虎威》的教學(xué)中，有教師把“假”隨文分解為“嚇”“騙”“帶”這三個“借威風(fēng)”的行為，因此在學(xué)生解讀“老虎被蒙住了”這句話時出現(xiàn)這段對話：

師小結(jié)上階段學(xué)習(xí)并引讀：狐貍又是騙、又是嚇，老虎被——

生：蒙住了。

師：那“蒙住”是什么意思呢？

生：“蒙住”就是“嚇住”。

師：不僅是被“嚇住”，而且還是被狐貍——

生：被狐貍“騙住”。

師：你能想象一下，老虎會被騙、被嚇得怎么樣？

生1：說不出話來。

生2：呆住了。

生3：被嚇得動也不會動了。

師：說得真好，“蒙住”就是“呆住了”“傻眼了”的意思。老虎被嚇得——

生：呆住了，傻眼了。

師：老虎被騙得——

生：呆住了，傻眼了。

學(xué)生的錯誤解讀是課堂上一種可貴的教學(xué)資源，面對錯誤置之不理、生硬否定、避重就輕地帶過、濫好人式地他指表揚等都是不合理的應(yīng)答之策。

1.聚焦錯點。上例中，學(xué)生一開始對“蒙住”的理解雖然在文本語境中能夠自圓其說，但就其原意形象來說還欠缺精準(zhǔn)，教師并沒有直接否定，直呈答案，而是將學(xué)生的錯誤巧妙地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

2.適當(dāng)引導(dǎo)。抓住了錯誤資源后，教師需要將引導(dǎo)置于學(xué)生的思維路徑之中，才能事半功倍，扎實有效。上例中教師循著學(xué)生的表達線索，不斷追問、描述、提示，“蒙住”就由一個詞豐富為一個有畫面感的形象，不僅理解了詞意，更經(jīng)歷了一場不斷深入的表達體驗。

3.再組織。兒童對第一印象的認(rèn)知和記憶是非常強烈的，而出錯時要糾偏的正是第一印象，因此，再組織就顯得尤為重要?！霸俳M織是指教師在理答的最后階段，對學(xué)生的回答重新組織概括，給學(xué)生一個明確、清晰、完整的答案。”[3]在課堂中完成再組織的不一定是老師，也可以是學(xué)生。語文閱讀教學(xué)中的答案也不是唯一的，所以再組織追求的不是答案明確，而是表達條理的清晰、完整，言說得頭頭是道。上例中就通過教師小結(jié)以及師生合作的形式，使“蒙住”的正確理解于再組織中得以強化。

三、表達淺顯時追述

當(dāng)學(xué)生對文本的感受、理解淺于教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)和作者表達的內(nèi)涵時，教師要善于把握學(xué)生解讀的原點，轉(zhuǎn)化文本內(nèi)涵的深度，找到適切的教學(xué)生長點，幫助學(xué)生獲得語文知識、能力的提升，實現(xiàn)情感態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。在蘇教版六上《鞋匠的兒子》教學(xué)中，學(xué)生很容易就從林肯的話中讀出了他的寬容、謙遜、對父親的敬重，但細究文本，林肯對“偉大”的界定就藏在他的話語中，而這也正是對學(xué)生價值觀引領(lǐng)的契機。

師：再仔細讀讀林肯的話，他對“偉大”有沒有說明？

（學(xué)生默讀）

生：林肯把父親做鞋子說成是“藝術(shù)”，可見父親做鞋的本領(lǐng)很大。

師：說得真好，努力把一件事情做到最好，這就是偉大！

師再次追問：還有嗎？停頓數(shù)秒，學(xué)生未能作答。

師引讀：如果你們穿的那雙鞋是我的父親做的……

生：而它們需要修理或完善，我一定盡可能地幫忙。

師：同學(xué)們，你們買的鞋子穿了一段時間壞了，一般是怎么辦的？

生1：扔了。

生2：再買一雙。

師：那林肯父親賣出去的鞋子呢？

生：父親死了，兒子還可以幫忙改正。

師：這售后服務(wù)多好！對做過的事負責(zé)到底，這也是偉大！

在教師的追述中，學(xué)生對林肯話語中的奧妙有了深切的認(rèn)識，藏在言語細節(jié)中的不僅是林肯大度謙遜的形象，更有他的人生態(tài)度。要達到這一深度認(rèn)知的效果，必須做到兩點：

1.留足思考時間。有研究者發(fā)現(xiàn)，教師的候答時間增至3秒以上時，教學(xué)效果明顯提高。另外，當(dāng)教師把學(xué)生回答后的候答時間增至3秒以上時，師生之間的問答性質(zhì)就會由“質(zhì)問式”變成“對話式”，“這種變化有益于學(xué)生集中注意，提高成績?！盵4]教師的等待為學(xué)生提供了更多的思考機會，也創(chuàng)造出一個更加輕松、安全的課堂氛圍。

2.增強思辨力度。思辨屬于一種有沖突的思考，其思考指向比較集中，因此更容易促成學(xué)生多角度、往縱深處推斷、思索、辨別。上例中，教師巧妙地借助自己生活中處理壞鞋子的方法與林肯修鞋行為之間的沖突，增強了對“偉大”這一內(nèi)涵的思辨力度，從而推動學(xué)生的言語生長，并用潤物細無聲的方式進行了價值觀的引領(lǐng)。

四、情感缺位時誦述

蘇教版五上《黃鶴樓送別》教學(xué)中，學(xué)生交流感受李白與孟浩然的情誼。一學(xué)生找到“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點”這句，然后表達：這一句是環(huán)境烘托，表達出李白和孟浩然難舍難分。像這種從寫法入手的表達方式，往往是缺乏情感體驗的，因為一切寫法只有在語境中才能夠達到表達目的，但學(xué)生在掌握了某種寫法之后，往往寫法表征的刺激會使他們忽略篇感，表達理解成了公式化的套用。

教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，情感的體悟是意會性的，更多的時候只可意會不可言傳。這時候，“誦”就會成為交流理解的有效策略。如上例中，老師在學(xué)生表達之后就以誦代講，展開引導(dǎo)，首先用講話語速誦：“楊柳依依，沙鷗點點?！本o接著放慢語速再誦：“楊柳依——依——，沙鷗點——點——”學(xué)生頓悟：環(huán)境中疊詞的運用更增強依依惜別的感情，仿佛看到楊柳搖擺著枝條在依依不舍地告別，李白站在江邊的柳樹下，顯得很孤獨。

1.增強文本情感的意會性。誦述就是以誦的方式敘述，是一種指向情感、引導(dǎo)表達的方法。教師的“誦”本身就帶著理解之后的情感，而且為了讓學(xué)生感受到這一情感，教師的“誦”還是外露且夸張化的，對于年齡越小的孩子，夸張度就越大。因此，學(xué)生能夠從教師的“誦”中獲得啟發(fā)，形成新的感受。

2.提升語言內(nèi)質(zhì)的關(guān)注度。上例中，教師通過語音語調(diào)的對比轉(zhuǎn)換，將學(xué)生的注意力從環(huán)境描寫的既定經(jīng)驗中拉了出來，繼而關(guān)注到疊詞中的畫面與情感，使學(xué)生從關(guān)注言語表征走向關(guān)注語言內(nèi)質(zhì)，帶動感受表達的同時，也促進了學(xué)生有感情地朗讀。

五、信息累疊時縷述

兒童最初的思想活動“完全是以感覺為指導(dǎo)的”[5]，兒童閱讀側(cè)重于主觀感受，因此，他們表達理解時通常是想到什么說什么，怎么想就怎么說，主題感、條理性、深刻性都不在他們思考的范圍內(nèi)。如蘇教版五下《秦兵馬俑》的教學(xué)中，一學(xué)生交流理解“將軍俑”：將軍俑是頭戴金冠，站在隊伍前列的，作者還想象到他久經(jīng)沙場、肩負重任，還像是在指揮，這些都是將軍俑的特點。于聽的學(xué)生而言，這段解讀指向多處，有俑的外形、位置、作者兩次想象，對將軍俑特點的表達還是感覺模糊，不得要領(lǐng)。面對這樣的表達，我們可以順著學(xué)生的表達來分解信息，逐一關(guān)注。

1.信息編碼。教師應(yīng)針對學(xué)生表達的信息，從中提取出可供教學(xué)的部分，編碼成一種學(xué)生易于理解的形式，重新傳遞給學(xué)生。學(xué)生接收并解碼這一信息，把它編碼成自己的反應(yīng)形式回傳給教師。課堂交流就在不斷地“編碼——解碼”過程中流暢展開。

2.拆解聚焦。教師展開信息編碼的主要目的是讓學(xué)生的表達資源轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源。上例中，教師可通過這樣的問題提請學(xué)生注意：“這位同學(xué)關(guān)注到了將軍俑三個方面特征……”從而分別展開聚焦：“首先他關(guān)注到了‘頭戴金冠，這是俑的外形，誰也關(guān)注到了俑的外形？”通過這樣的形式，學(xué)生對將軍俑的外形描寫和相應(yīng)的想象描寫就隨著對話交流，從內(nèi)容理解深入到特征理解及文本的表達方式之中。

3.形成條理。拆解聚焦關(guān)注的是文本內(nèi)容和形式的深刻性，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生形成條理化的表達，使學(xué)生的語言思維變得更加清晰、嚴(yán)謹(jǐn)。學(xué)生很容易就能習(xí)得一一枚舉的條理化敘述方式。如上例學(xué)生就這樣表達：作者無論是觀察式描寫還是想象式描寫，都突出了將軍俑的“將軍”身份，一是衣著，二是神態(tài)，三是動作樣子，四是作者的想象。

六、言語精妙時概述

隨著兒童閱讀量的增加與閱讀能力的增長，他們的表達能力也隨之增強，在課堂對話過程中，經(jīng)常會聽到學(xué)生精妙的話語。其“精妙”可能是一詞生輝、一句而美，也可能是表達之巧、感受得法。教師如能把握這些妙處，相機概述，不僅能提升學(xué)生的語用能力，還能激發(fā)學(xué)生的表達熱情。

1.凸顯優(yōu)秀，以供積累。蘇教版五上《伊索寓言》教學(xué)中，有學(xué)生理解狐貍“吃不到葡萄說葡萄酸”時用了一個非常貼切的詞——“自欺欺人”。于是在學(xué)生表達完之后，教師回應(yīng)：“這位同學(xué)一個詞用得妙，誰能來強調(diào)一下？”像這樣，教師通過概述學(xué)生詞語、句子表達精彩，來引起學(xué)生對優(yōu)秀表達的關(guān)注，進而進行重述強調(diào)，以此來獲得語言的積累。

2.提煉經(jīng)驗，以便遷移。對于兒童來說，“言語思維僅僅是一種物體決定思維的依賴成分”[6]。嘗試對言語經(jīng)驗進行兒童化的指稱命名，使豐富的表達“物化”成某一個概念，通過記憶指稱的方式，便于遷移。如有學(xué)生在感受蘇教版五下《只揀兒童多處行》中“兒童多”的描寫時說：作者說是“擠進頤和園”而不是“走進”，“擠”這個字突出了兒童特別多。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注發(fā)言中的理解方法，學(xué)生很快就概括并命名為“換詞比較法”，這一方法就成為全班學(xué)生共識的理解小妙招，并得以遷移運用。

3.強化概念，提升意義?！皟和母拍钤诮虒W(xué)的過程中，經(jīng)與成人的合作而形成?！盵7]因此，教師要善于幫助兒童在不斷總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上確立概念，通過日常教學(xué)中的強化運用，鞏固這些概念，從而提高學(xué)生的語言觸發(fā)力、感知力、懸揣力。

總之，順學(xué)而“述”不僅是教學(xué)理答的積極策略，更是教師尊重學(xué)生的讓學(xué)姿態(tài)，教師只有站在兒童立場，認(rèn)真傾聽兒童的表達，才能從中找到教學(xué)真正的生長點，助力兒童的言語生長。

參考文獻：

[1][3][4]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999（7）：205-253.

[2][6][7[[俄]列夫·維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010（11）：125-131.

[5][法]盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，2013：239.

（許惠芳，無錫市東亭實驗小學(xué)，214101）

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