Ivana Davidovic 伊萬娜

摘 要：由于不同的語言、文化和學(xué)習(xí)環(huán)境，不同文化背景的學(xué)生，在學(xué)習(xí)漢語時(shí)會(huì)有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)方法。本研究使用定量與定性的方法，調(diào)查塞爾維亞大學(xué)生在非目的語的環(huán)境下使用何種漢語學(xué)習(xí)策略。在定量研究中，我們使用SPSS獲得以下結(jié)果：針對(duì)貝爾格萊德大學(xué)漢語專業(yè)學(xué)生而言，平均得分較高的策略是社交、情感和認(rèn)知，分別是4.09、4.00和3.97分，說明樣本較為頻繁地使用這三種策略。通過定性研究，我們更深入地了解到塞爾維亞大學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的難點(diǎn)，以及他們克服這些問題時(shí)使用的具體策略。另外，我們還將塞爾維亞學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況與其他歐美學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，分析其異同。希望本研究有助于漢語教師的教學(xué)實(shí)踐和整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：塞爾維亞大學(xué)生 漢語學(xué)習(xí)策略 對(duì)比分析

一、引言

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略的研究大部分關(guān)注在目的語環(huán)境中留學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，對(duì)非目的語環(huán)境下漢語學(xué)習(xí)策略研究還沒有引起足夠的重視，學(xué)界還沒太關(guān)注不同學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用的影響，對(duì)不同文化背景的學(xué)生在非目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)漢語策略的對(duì)比研究成果并不多見。本研究使用定量與定性的方法，調(diào)查塞爾維亞大學(xué)生在非目的語的環(huán)境下使用何種漢語學(xué)習(xí)策略，并將塞爾維亞學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況與俄羅斯、美國(guó)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，分析其異同。

二、研究設(shè)計(jì)

為了獲得信度較高而且比較科學(xué)的研究結(jié)果，我們比較了其他的調(diào)查的理論背景，根據(jù)現(xiàn)有理論成果，找出了研究中應(yīng)該注意的問題。

首先是不同社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響。LoCastro（1994，1995）認(rèn)為大型、泛華的量表（如SILL）在不同社會(huì)文化領(lǐng)域之間無法遞轉(zhuǎn)，因此特定的結(jié)果和結(jié)論可能無效。認(rèn)識(shí)到環(huán)境（指二語學(xué)習(xí)發(fā)生的二語/外語環(huán)境）的重要性十分必要?？梢哉f，根據(jù)研究需要修改問卷總是必要的，而不能總使用現(xiàn)成的策略如SILL?！碍h(huán)境理論提醒我們，當(dāng)語境變化時(shí)，策略活動(dòng)的性質(zhì)也會(huì)變化?！雹俅送?，我們確保所有問題表述清晰，符合塞爾維亞的社會(huì)文化語境，避免使學(xué)生認(rèn)為問題奇怪無法作答。我們通過初步測(cè)試排除掉特定的策略使用，如：記日記或者討論學(xué)習(xí)感受。Oxford（2011）認(rèn)為，在任何文化中這些策略也很少同時(shí)使用。當(dāng)然，我們也做了一些調(diào)整，使?jié)h語言的特點(diǎn)得以展現(xiàn)。這一點(diǎn)，當(dāng)我們?cè)凇皩憽钡牟糠种芯蜁鴮懞椭形淖值膶W(xué)習(xí)提出相關(guān)問題的時(shí)候，表現(xiàn)得十分明顯。

第二是研究的特異性。根據(jù)Oxford所說，特異性的目標(biāo)是為了保證策略表達(dá)盡量詳盡。達(dá)到最優(yōu)策略特異性的也要包含構(gòu)建直接圍繞四種主要技巧領(lǐng)域（聽、說、讀、寫）的策略量表。②其次，我們?cè)谡{(diào)查中使用了由Cohen、Oxford和Chi（2005）開發(fā)的“語言策略使用調(diào)查問卷”。不過，雖然他們的問卷有6個(gè)部分（說、寫、讀、聽、詞匯及翻譯策略），我們卻只是用了四個(gè)類別，分別對(duì)應(yīng)四種語言技能：聽、說、寫和讀。對(duì)比Cohen、Oxford和Chi在問卷里的做法，我們也在每個(gè)類別后設(shè)置了開放式問題。如此，學(xué)生便可以實(shí)現(xiàn)他們自己的策略使用。研究的可信度因此提高，因?yàn)槲覀兛梢垣@得學(xué)生關(guān)于策略使用的反饋。如果我們?cè)陂_放式問題和學(xué)生的反饋中遺漏或者偶然忽略了某些策略的使用，我們將能夠填補(bǔ)其中的漏洞，并且獲得更加完整而準(zhǔn)確的信息。

第三是策略分類。關(guān)于策略分類，Oxford自己也承認(rèn)她的策略分類系統(tǒng)的各類策略之間有重復(fù)（如補(bǔ)充策略與社交策略之間）。因此，我們是按照江新（2000）關(guān)于Oxford量表提出的結(jié)論做了調(diào)整，把補(bǔ)充策略量表合并到社交策略，記憶策略合并到認(rèn)知策略。③此外，本研究的問卷設(shè)計(jì)首先經(jīng)過專業(yè)知識(shí)提取，并且參考相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以及經(jīng)過多次修改，因此本問卷具有良好的內(nèi)容效度。

三、調(diào)查過程

筆者2015年3月份在貝爾格萊德大學(xué)語言學(xué)院進(jìn)行了研究，所有參與者獲得的如何完成調(diào)查的提示都是統(tǒng)一的。研究對(duì)象是中文專業(yè)一到四年級(jí)共63位學(xué)生，他們?cè)趨⑴c調(diào)查之初就了解該研究并非測(cè)驗(yàn)，系匿名調(diào)查，整個(gè)過程持續(xù)約30分鐘。調(diào)查完成后，筆者當(dāng)場(chǎng)收回問卷。這樣的程序使得學(xué)生不會(huì)在填寫問卷時(shí)感到任何壓力。在課堂上現(xiàn)場(chǎng)完成問卷的要求則使得學(xué)生完成得非常認(rèn)真，獲得的結(jié)果具有很高的有效性。參與者完成的問卷包含的項(xiàng)目體現(xiàn)了若干個(gè)體差異變量，其中包括二語學(xué)習(xí)策略，具體內(nèi)容如下：

（一）漢語學(xué)習(xí)策略調(diào)査問卷：該漢語學(xué)習(xí)策略量表的內(nèi)容包含四個(gè)部分，共62個(gè)題目。其中，聽力學(xué)習(xí)策略（題目1～18）、口語學(xué)習(xí)策略（題目19～35）、漢子學(xué)習(xí)策略（題目36～51）和閱讀學(xué)習(xí)策略（題目52～62）。考慮到學(xué)生的漢語水平，我們將問卷中的漢語全部翻譯成了塞爾維亞語，以方便調(diào)查對(duì)象理解，也確保研究結(jié)果的信度和效度。

（二）調(diào)査對(duì)象的個(gè)人基本信息包括：年齡、學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間、學(xué)習(xí)漢語的原因、和學(xué)習(xí)漢語的難點(diǎn)

問題的選項(xiàng)采用李克特五級(jí)量表（Likert scale）。李克特量表是社會(huì)調(diào)查中用的最多的一種量表形式，它由一組對(duì)某事物的態(tài)度或看法的陳述組成，回答者對(duì)這些陳述的回答不是被簡(jiǎn)單地分成“是”或“不是”而是被分成5個(gè)等級(jí)，分別為：

1.我“從來都沒有”或“幾乎沒有”

2.我“通常沒有”

3.我“有時(shí)候這樣”

4.我“通常是這樣”

5.我“一直都是這樣”或“幾乎一向如此”

請(qǐng)調(diào)查對(duì)象在謹(jǐn)慎小心的情況下，根據(jù)實(shí)際情況選擇從1到5這幾個(gè)數(shù)字，回答每一項(xiàng)在多大程度上符合自己的實(shí)際情況，快速作答。

四、實(shí)證結(jié)果和分析

我們對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因子分析后，發(fā)現(xiàn)一共有五個(gè)因子：認(rèn)知、元認(rèn)知、情感、社交和文化交際策略。所有的因子符合Oxford所說的策略性自主學(xué)習(xí)模型的三個(gè)主要領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和社會(huì)文化互動(dòng)。④

（一）學(xué)習(xí)策略的相關(guān)理論

認(rèn)知策略（共18個(gè)項(xiàng)目）幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)、轉(zhuǎn)換和應(yīng)用二語相關(guān)知識(shí)。元認(rèn)知（共7個(gè)項(xiàng)目）幫助學(xué)習(xí)者控制認(rèn)知策略的使用。情感策略（共8個(gè)項(xiàng)目）幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造正面情緒和態(tài)度，保持積極性。社交策略是學(xué)習(xí)與交流而互動(dòng)，以及補(bǔ)充策略（共9個(gè)項(xiàng)目）。文化交際策略（共9個(gè)項(xiàng)目）在交流、社會(huì)文化語境和身份方面給予學(xué)習(xí)者幫助。根據(jù)Oxford（2011），社交策略（或稱社會(huì)文化語境與交流策略）直接促進(jìn)交流和社會(huì)文化語境的深層理解，以及個(gè)人在其中的角色。她提出與社會(huì)相關(guān)的策略不僅是要囊括之前的策略分類——這些策略幾乎只針對(duì)提出問題（目的為核實(shí)或澄清）。我們同意Oxford（2011）所說，社交策略也應(yīng)包含為學(xué)習(xí)與交流而互動(dòng)和補(bǔ)充策略。⑤

另外，筆者認(rèn)為，與社會(huì)文化語境和身份相關(guān)的策略是非常重要的策略。Oxford（2007）暗示，采用社會(huì)文化語境和身份策略的身份管理，輔以規(guī)劃、監(jiān)督和評(píng)估策略，可以對(duì)二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生十分積極的影響。在她看來，身份與二語學(xué)習(xí)密切相關(guān)，身份管理與二語學(xué)習(xí)也密切相關(guān)，而身份管理策略對(duì)于追求更嫻熟的二語能力，希望獲得目標(biāo)文化的切實(shí)認(rèn)同的學(xué)習(xí)者來說，則十分重要。在Oxford（2011）的S2R模型中，這一策略是社交策略的一部分。雖然我們認(rèn)為它是語言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化維度的一部分，但仍然覺得它應(yīng)該單獨(dú)進(jìn)行分析。原因在于學(xué)生可能非常熱切于交流，但卻未必?zé)崆杏谧鹬睾屠斫饽康恼Z言的文化。換句話說，這兩個(gè)策略的目標(biāo)并不完全相同。學(xué)生在使用社會(huì)策略時(shí)，他們想要做的是，通過與中國(guó)人或者同學(xué)們的交流來增進(jìn)漢語知識(shí)，要求解釋難點(diǎn)等等。但是，當(dāng)學(xué)生使用與社會(huì)文化語境和身份相關(guān)的策略，目標(biāo)則是要深度理解目標(biāo)語的文化。因此，如果我們將與社會(huì)文化語境和身份相關(guān)的策略置入社會(huì)策略的范疇，就會(huì)影響研究結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)生可能會(huì)經(jīng)常使用社會(huì)策略，但很少使用與社會(huì)文化語境和身份相關(guān)的策略。筆者認(rèn)為與社會(huì)文化語境和身份相關(guān)的策略應(yīng)該改名文化交際策略，并應(yīng)該單獨(dú)分析，因?yàn)檫@樣研究結(jié)果可信度更高。值得注意是調(diào)查因子分析也證實(shí)了我們的假設(shè)。

（二）塞爾維亞大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的主要策略

塞爾維亞漢語專業(yè)的大學(xué)生漢語學(xué)習(xí)使用策略頻率排序依次為：社交>情感>認(rèn)知>文化交際>元認(rèn)知。社交，感情和認(rèn)知這三項(xiàng)的平均得分較高，分別是4.09，4.00和3.97分，說明樣本較為頻繁地使用這三種策略。值得注意的是塞爾維亞學(xué)生最少使用是元認(rèn)知策略（3.33）。為了更深入地了解到塞爾維亞大學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的使用策略情況，我們進(jìn)行了定性研究。統(tǒng)計(jì)了最常報(bào)告的策略實(shí)例：

由表2統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，使用最頻繁的是社交策略和情感策略。但是涉及到書寫部分，學(xué)生報(bào)告的最多的還是認(rèn)知策略。

五、與俄羅斯、美國(guó)學(xué)生的對(duì)比分析

為了解塞爾維亞學(xué)生與具有盎格魯-撒克遜文化背景的學(xué)生和斯拉夫語語言背景的學(xué)生之間的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)，我們將塞爾維亞學(xué)生與美國(guó)學(xué)生和俄羅斯學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析。

關(guān)于俄羅斯學(xué)生的情況，筆者參考王語嫣（2013）的碩士論文《俄羅斯中級(jí)漢語學(xué)生學(xué)習(xí)策略研究》。該文調(diào)查對(duì)象為布里亞特大學(xué)東方系的學(xué)生，其中26名學(xué)生沒有在中國(guó)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，我們可就他們的情況進(jìn)行了對(duì)比分析。關(guān)于美國(guó)學(xué)生的使用策略情況我們參考了陳天序（2013）的研究結(jié)果。該文中的美國(guó)學(xué)生分別來自美國(guó)南卡羅來納大學(xué)和佐治亞州立大學(xué)。

（一）塞爾維亞學(xué)生跟美國(guó)和俄羅斯學(xué)生的不同之處

1.塞爾維亞學(xué)生情感策略的使用遠(yuǎn)高于美國(guó)和俄羅斯學(xué)生

由上表可見三組學(xué)生之間對(duì)于使用的策略種類之間有差異。塞爾維亞學(xué)生使用情感策略頻率十分高，平均使用頻率為4.00，但美國(guó)和俄羅斯學(xué)生使用這種策略最少。江新（2000）和吳勇毅（2007）的研究認(rèn)為，甚至是在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生都極少使用情感策略⑥。

2.塞爾維亞學(xué)生使用高頻情感學(xué)習(xí)策略的原因分析

為什么塞爾維亞學(xué)生在使用情感策略方面與其他學(xué)生如此不同？原因大致有二：

塞爾維亞善于堅(jiān)持的民族秉性：Oxford（2011）認(rèn)為：情感策略能夠創(chuàng)造正面情緒和態(tài)度，保持積極性。情感策略不僅是在學(xué)生焦慮時(shí)能夠鼓勵(lì)他們，在遇到困難時(shí)鼓勵(lì)他們不要放棄，幫助他們尋找繼續(xù)聽說或完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)的方法。⑦使用情感策略的學(xué)生通常比較善于控制自己的情緒，他們是比較自信的學(xué)生及不容易焦慮的學(xué)生。這種遇到困難仍愿迎難而上的堅(jiān)持性，是塞爾維亞人的傳統(tǒng)秉性和文化，塞爾維亞的運(yùn)動(dòng)員在知名的歐洲和世界體育大賽上常常進(jìn)入前三甲即是這種文化個(gè)性的體現(xiàn)。

塞爾維亞學(xué)生學(xué)習(xí)多門外語的經(jīng)歷：塞爾維亞學(xué)生通常會(huì)幾門外語。英語是小學(xué)期間必修科目；從五年級(jí)開始必須學(xué)第二外語，即德語、法語、俄語、意大利語或西班牙語任選其一；高中學(xué)生必須學(xué)習(xí)兩年拉丁語。故塞爾維亞學(xué)生開始學(xué)習(xí)漢語時(shí)，可能是他們所學(xué)的第四門外語。而在美國(guó)和俄羅斯情況卻不同，這兩個(gè)國(guó)家第二語言的學(xué)習(xí)開始得相對(duì)較晚。研究表明，學(xué)生如果有學(xué)習(xí)一門外語的經(jīng)歷，那么學(xué)習(xí)另外一門外語就會(huì)簡(jiǎn)單得多。

（二）塞爾維亞學(xué)生跟美國(guó)和俄羅斯學(xué)生的相近之處

1.塞爾維亞和俄羅斯、美國(guó)學(xué)生在非目的語語境下均高頻使用社交類策略

江新（2000）和吳勇毅（2007）通過調(diào)查研究得出，學(xué)生身處目標(biāo)語環(huán)境中通常會(huì)使用社交類策略⑧。這兩位研究者的觀點(diǎn)相似，認(rèn)為學(xué)生如此高頻使用社交策略的眾多原因之一是學(xué)生處于目的語環(huán)境中，自然會(huì)分別使用社交和補(bǔ)充策略。我們的調(diào)查研究還證實(shí)了與江新（2000）和吳勇毅（2007）不同的另一種觀點(diǎn)：學(xué)生在非目標(biāo)語環(huán)境中也會(huì)高頻使用社交策略。

本調(diào)查中非目的語語境中的塞爾維亞學(xué)生對(duì)社交策略的使用因子值最高為4.09，非目的語語境中的俄羅斯學(xué)生和美國(guó)學(xué)生使用社交策略的頻率也很高。其中俄羅斯學(xué)生使用補(bǔ)充策略的頻率最高（頻率為3.93），使用社交策略頻率為3.51；美國(guó)學(xué)生使用社交策略的頻率為3.56，使用補(bǔ)充策略的頻率為3.42，分別位于第二位和第三位（在此值得提及的是使用頻率最高的是元認(rèn)知策略，其使用頻率僅高出第二位0.02）。

2.學(xué)生高頻使用的社交策略的原因分析

教學(xué)方法的高度互動(dòng)性：塞爾維亞的教學(xué)方法具有高度互動(dòng)性，這不僅僅體現(xiàn)在外語語言學(xué)習(xí)課堂上，在數(shù)學(xué)、生物等課堂上也有所體現(xiàn)。還有他們的評(píng)估系統(tǒng)，學(xué)生需要進(jìn)行許多口語測(cè)驗(yàn)，他們傾向于提高自己的口語技巧，因此社交策略才被如此高頻使用。

愛交際的文化個(gè)性：社交策略使用頻率如此之高的另一個(gè)原因是學(xué)生的個(gè)性。江新（2000）提出“歐美地區(qū)的學(xué)生比較外向，喜歡社交，因此更多地采用社交策略來學(xué)習(xí)漢語?！雹釟W洲和美國(guó)的學(xué)生相對(duì)來說來比較開放，善于與人交流。

六、結(jié)語

我們?cè)谘芯空{(diào)查中使用了Oxford策略性自主學(xué)習(xí)模型的三維模型：認(rèn)知、情感和社會(huì)文化交互。但對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究調(diào)查通常忽視了文化要素，可Oxford（2011）在她的策略性自主學(xué)習(xí)模型中提出了針對(duì)的是社會(huì)文化背景和身份策略。這類策略以及它們對(duì)策略類型使用的影響在將來應(yīng)該多加研究。

本研究表明：塞爾維亞學(xué)生和具有其他文化背景學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)策略并不盡相同；塞爾維亞學(xué)生經(jīng)常使用情感策略。不同國(guó)家的學(xué)生，由于母語、文化、思想、漢語語言學(xué)習(xí)環(huán)境、各國(guó)外語語言教育政策不同，會(huì)選擇不同的語言學(xué)習(xí)策略。我們不僅要考慮他們的文化共性也要考慮他們的文化差異，對(duì)他們的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行針對(duì)性研究，以期提高對(duì)外漢語教學(xué)的針對(duì)性和獲得更好的教學(xué)效果。

注釋：

①Garner，R.When children and adults do not use learning

strategies：Towards a theory of settings.Review of educational research，1990，（4）：517.

②Hsiao，T.and Oxford，Rebecca L.Comparing theories of

language learning strategies：a confirmatory factor analysis.Modern Language Journal，2002，（3）：378.

③江新.漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略初探，語言教學(xué)與研究，2000

（1）：67.

④Oxford，Rebecca.L.Teaching and Researching Language

Learning Strategies.Harlow：Pearson Education limited，2011：14.

⑤Oxford，Rebecca L.Teaching and Researching Language

Learning Strategies.Harlow：Pearson Education limited，2011：88.

⑥吳勇毅《不同的環(huán)境下的外國(guó)人漢語學(xué)習(xí)策略研究》，上海師范

大學(xué)博士學(xué)位論文，2007，第33頁。

⑦Oxford，Rebecca.L.Teaching and Researching Language

Learning Strategies.Harlow：Pearson Education limited，2011：61.

⑧吳勇毅《不同的環(huán)境下的外國(guó)人漢語學(xué)習(xí)策略研究》，上海師范

大學(xué)博士學(xué)位論文，2007，第32頁。

⑨江新《漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略初探》，《語言教學(xué)與研

究》，2000年第1期，第67頁。

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（Ivana Davidovic 伊萬娜 江蘇南京 南京大學(xué)文學(xué)院 210093）