游憶

【摘要】閱讀不是單純的讀懂句子，外語(yǔ)閱讀理解能力的高低更多地依賴于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解能力。許多語(yǔ)言學(xué)家將語(yǔ)篇分析理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，也探討了語(yǔ)篇分析理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)。本文采取新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教材（第二版）第三冊(cè)的第一單元Love Without Limitation作為分析對(duì)象進(jìn)行闡述。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)篇分析理論 英語(yǔ)閱讀教學(xué) 新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教材（第二版）3

引言

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生掌握的詞匯量不少，語(yǔ)法功底不錯(cuò)，但卻讀不懂全文，閱讀理解解題正確率不高，寫段落或篇章總結(jié)寫得不好。引起這個(gè)現(xiàn)象有一個(gè)重要原因就是無(wú)法掌握全文結(jié)構(gòu)的能力，即語(yǔ)篇分析的能力弱。閱讀理解是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程和積極主動(dòng)的思維過(guò)程，是對(duì)書面話語(yǔ)即一系列語(yǔ)言文字符號(hào)的辨認(rèn)與理解。在閱讀過(guò)程中，讀者與作者相互作用、相互交流。文字符號(hào)作為信息輸入大腦后，讀者獲得信息并根據(jù)需要處理信息。（黃國(guó)文，1988）Harris曾指出：“語(yǔ)言不存在于單詞或句子之中，而存在于聯(lián)系著的語(yǔ)篇之中。語(yǔ)篇是一個(gè)語(yǔ)言單位，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的行動(dòng)和活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力?！保℉arris，1952）Cooper也認(rèn)為，外語(yǔ)閱讀理解的能力的強(qiáng)弱更多地依賴于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理分析力，而不是單句分析能力。

一、語(yǔ)篇分析概論

語(yǔ)篇分析又稱話語(yǔ)分析（Discourse Analysis）是建立在語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)上的語(yǔ)言學(xué)。語(yǔ)言學(xué)把語(yǔ)言結(jié)構(gòu)分為：詞素、詞匯、句子、語(yǔ)篇。Widdowson H.C. 首先把語(yǔ)篇定義為；“語(yǔ)篇就是結(jié)合起來(lái)的句子的使用?！彼哉Z(yǔ)篇是使用中的句子。

語(yǔ)篇分析一般可分為宏觀結(jié)構(gòu)研究和微觀結(jié)構(gòu)研究?jī)纱箢悺Ｇ罢咭匝芯空Z(yǔ)篇的生成層次以及組織結(jié)構(gòu)為主；后者以研究語(yǔ)篇句子之間的關(guān)系、句群的連貫以及句子間的連接紐帶和辨認(rèn)符號(hào)為主。歷經(jīng)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展， 語(yǔ)篇分析已經(jīng)具有了一整套的理論模式，包括體裁分析、主述位結(jié)構(gòu)和新舊信息分布規(guī)律、銜接連貫、圖式理論等。根據(jù)微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)分類，體裁分析和圖式理論屬于宏觀結(jié)構(gòu)研究，主述位結(jié)構(gòu)和銜接連貫屬于微觀結(jié)構(gòu)研究。

體裁分析（genre analysis）力求對(duì)語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)及其交際功能進(jìn)行深層探討，并試圖解析特定語(yǔ)篇所具有的特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)可以分為：敘述體結(jié)構(gòu)，論證體結(jié)構(gòu)，科技體結(jié)構(gòu)等。

主述位理論由捷克語(yǔ)言學(xué)家馬泰休斯（Mathesius） 1939年提出。他將句子的第一部分稱作“表述出發(fā)點(diǎn)”（baisis），第二部分成為“表述核心”（the nuclear of the utterance），也就是后來(lái)的“主位”和“述位”。韓禮德在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，叢語(yǔ)篇角度討論了主位結(jié)構(gòu)。（胡壯麟，1993）在一般情況下，人們認(rèn)為主位為信息傳遞的起始點(diǎn)，是己知信息的載體，而述位為信息的主體部分，是新信息的落腳點(diǎn)。

所謂連貫，指的是語(yǔ)篇中的成分在意義上的關(guān)聯(lián)；連貫存在于語(yǔ)篇的底層，交際雙方可以通過(guò)共有的只是（shared knowledge）或邏輯推理（logical inference）來(lái)理解話段的意義。通過(guò)語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音手段可以達(dá)到連貫。

根據(jù)Halliday & Hasan（1976）的觀點(diǎn)，銜接是一種語(yǔ)義關(guān)系，這種語(yǔ)義關(guān)系可以通過(guò)各種語(yǔ)言手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。常見(jiàn)的銜接手段有照應(yīng)、替代、省略、詞匯、連接、時(shí)和體形式、語(yǔ)篇模型等等（參見(jiàn)Halliday&Hasan 1976，黃國(guó)文1988，胡壯麟1994）。（黃國(guó)文，2001）

圖式理論是將閱讀分成成分過(guò)程來(lái)考察讀者運(yùn)用何種知識(shí)進(jìn)行閱讀的“成分型”的一種。圖式（shenma）在篇章語(yǔ)言學(xué)和話語(yǔ)分析中，指組織文章后話語(yǔ)的潛在結(jié)構(gòu)。

二、 語(yǔ)篇分析理論指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)

語(yǔ)篇分析能科學(xué)地、系統(tǒng)地指導(dǎo)讀者分析語(yǔ)言材料在文中相對(duì)應(yīng)位置是如何產(chǎn)生意義的，并指導(dǎo)讀者識(shí)別篇章中的結(jié)構(gòu)模式及這些結(jié)構(gòu)模式標(biāo)記的語(yǔ)言手段。

語(yǔ)篇分析理論下的閱讀教學(xué)，不僅從宏觀的角度出發(fā)，將語(yǔ)篇作為一個(gè)整體來(lái)處理，也從微觀的角度出發(fā)，分析句子的內(nèi)部信息結(jié)構(gòu)。過(guò)去外語(yǔ)閱讀教學(xué)只停留在孤立的詞句分析上，學(xué)生注意力主要集中于語(yǔ)法和詞匯，學(xué)習(xí)者本身則處于被動(dòng)閱讀地位，因而缺乏較為深層的理解力和想象力，故而閱讀速度也無(wú)法提高?，F(xiàn)代新的閱讀教學(xué)應(yīng)從語(yǔ)篇形式和內(nèi)容兩方面入手，結(jié)合句子內(nèi)部新舊信息推進(jìn)的方式來(lái)理解和掌握語(yǔ)篇。在理解篇章形式結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，分析作者段落分布的特點(diǎn)和遣詞造句的手法，同時(shí)介紹目的語(yǔ)有關(guān)的文化背景知識(shí)。

筆者將以新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程第二版中的第一課“Love Without Limitations”為實(shí)例，從題材分析、圖式理論、主述位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)、銜接與連貫等幾個(gè)方面研究語(yǔ)篇分析在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。故事主體在標(biāo)題體現(xiàn)，即“Love Without Limitation”《無(wú)限的愛(ài)》。

1.題材分析，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。這篇文章是故事體裁，根據(jù)事情發(fā)展的時(shí)間順序進(jìn)行敘述，首先找出故事的情節(jié)、主要人物、主體。故事有著自己的語(yǔ)篇模式特點(diǎn)，由三個(gè)“問(wèn)題—回應(yīng)—評(píng)價(jià)”（Problem-Response-Evaluation）語(yǔ)篇模式構(gòu)成三個(gè)故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折。

（1）第1段提出第一個(gè)“問(wèn)題”——作者長(zhǎng)兩歲的哥哥吉米由于出生時(shí)缺氧導(dǎo)致大腦損傷；1-2段提出“回應(yīng)”——作者和父母的生活圍著哥哥轉(zhuǎn)，照管監(jiān)督哥哥，去哪都帶上他；第3段做出“評(píng)價(jià)”——吉米和父親的關(guān)系特別好。

（2）第4-5段提出第二個(gè)“問(wèn)題”——作者的父親去世了，6個(gè)月后母親也去世了，哥哥吉米一蹶不振；第6段為“回應(yīng)”——“我”努力幫助吉米適應(yīng)走出沒(méi)有父母的生活；第七段為“評(píng)價(jià)”——照顧吉米讓“我”的生活變得豐富。

（3）第8段提出第三個(gè)“問(wèn)題”——“我”為吉米舉辦了一個(gè)生日派對(duì)，但是因?yàn)榫乓灰皇录煌ú槐銢](méi)有人來(lái)參加；第8-10段提出“回應(yīng)”——我交了幾個(gè)好朋友來(lái)慶祝生日；第11段為“評(píng)價(jià)”——人們不僅慶祝了生日，反而因吉米而受到鼓勵(lì)。第12段為總結(jié)，點(diǎn)出主體“無(wú)限的愛(ài)”。

所以整個(gè)文章結(jié)構(gòu)可以有以下圖式：

2.圖式理論。結(jié)構(gòu)圖清晰明了地顯示了文章構(gòu)成、語(yǔ)篇模式推進(jìn)方式、作者意圖。有助于學(xué)生從宏觀上對(duì)文章整體結(jié)構(gòu)有更清楚的了解，對(duì)分析文章層次、弄清內(nèi)在的邏輯關(guān)系、進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)文章的主題和作者的觀點(diǎn)都有引導(dǎo)意義。熟悉地掌握文章結(jié)構(gòu)圖式，學(xué)生能夠通過(guò)語(yǔ)篇模式預(yù)測(cè)作者的下一步意圖，減少閱讀障礙。圖式理論甚至可以幫助學(xué)生仿寫文章結(jié)構(gòu)，提高寫作技巧。寫作技巧與閱讀理解能力相結(jié)合，相輔相成，共同進(jìn)步。

3.主述位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)。如：理論部分所述，一個(gè)句子分兩部分：主位+述位。如果上一個(gè)句子的述位成為了下一個(gè)句子的主位，那么這個(gè)上一個(gè)句子的述位在第一次作為述位出現(xiàn)就是新信息，在第二次出現(xiàn)在主位里就是舊信息。舊信息作為主位就是已知信息，作者不需要花太大的努力去關(guān)注，這樣能夠節(jié)省閱讀時(shí)間，有更多的腦力空間關(guān)注下一句的新信息。這樣的主述位推進(jìn)為如下情況：

如：理論部分所述，有可能上一句述位的信息是下一句主位的信息，這樣述位在下一句作為舊信息，就可以省去讀者許多理解上的努力。但是本文第一段的例子并不是按照這樣的主述位推進(jìn)方法。所以我們需要根據(jù)其他方式推斷并預(yù)測(cè)其行文規(guī)則和方式。例如是否在文意層次邏輯推進(jìn)或者用特定的銜接與連貫手法。

4.銜接與連貫。

（1）這篇文章主要靠語(yǔ)篇模型來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫的目的。如前第二部分圖式結(jié)構(gòu)所示，本文段落結(jié)構(gòu)分為三個(gè)“問(wèn)題——回應(yīng)——評(píng)價(jià)”的語(yǔ)篇模式，在語(yǔ)篇的底層邏輯上達(dá)成連貫。

（2）黃國(guó)文認(rèn)為銜接主要有照應(yīng)、替代、省略、詞匯、連接、時(shí)和體形式、語(yǔ)篇模型等幾種方法。本文沒(méi)有用到替代的手段且通篇都用過(guò)去時(shí)態(tài)，所以其他手法在本文中體現(xiàn)為如下：

a. 照應(yīng)。

①M(fèi)y brother， Jimmy， did not （omitted） I couldnt go anywhere without him， （omitted） out-of-control kid-centered fun.

上文中出現(xiàn)兩個(gè)“him”都是照應(yīng)前文提到的“My brother”，用人稱照應(yīng)的方法銜接文本。

②This hit home a few （omitted） disaster on Jimmys 57th birthday.

與后面的整句照應(yīng)：【I had a party for him in my home in New York， but none of our family could join us because travel was difficult and they were still reckoning with the sheer terror the disaster had brought.】

上文中第一句話“this”照應(yīng)后面括號(hào)里的整句話，指的是“我為他辦了一個(gè)生日聚會(huì)，但是因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國(guó)九一一恐怖事件導(dǎo)致導(dǎo)通不便，沒(méi)有親人能夠來(lái)參加生日聚會(huì)”這整件事情。所以這部分使用指示照應(yīng)的方法銜接句子。

b. 省略。

③在問(wèn)答的語(yǔ)篇模式中經(jīng)常出現(xiàn)省略的情況：

One day I asked， “You miss Dad， dont you？”

（omitted） “What do you think， Margaret？ （omitted）”O(jiān)ur tears began to flow.

上文中劃線部分省略了“about it”省略掉前文問(wèn)的情況，但意思仍很明確。這一部分使用了省略的方法銜接句子。這種情況經(jīng)常出現(xiàn)在問(wèn)答的語(yǔ)篇模式中，因?yàn)檎f(shuō)話雙方身處同一語(yǔ)境，有肢體語(yǔ)言、環(huán)境、語(yǔ)境等因素幫助雙方理解省略掉的文意。而對(duì)于文章讀者，可根據(jù)上下文的文字描述還原當(dāng)時(shí)的肢體語(yǔ)言、環(huán)境、語(yǔ)境等因素，幫助理解文章。

c. 詞匯。

④（omitted）Jimmy was a wreck， （omitted）.

He was simply in disbelief.

（omitted） he now quit speaking altogether （omitted） the vacant expression he wore （omitted）.

上文中，用來(lái)表達(dá)主人公的哥哥在父親去世后的頹廢，作者用了一系列的負(fù)面詞匯 “wreck” “disbelief” “quit speaking” “vacant expression”。作者用多個(gè)意思類似的詞匯銜接這三個(gè)句子，突出表達(dá)這部分的重要信息為哥哥的頹廢。

d. 連接。

本文按照時(shí)間順序講述一個(gè)故事，用了大量表示時(shí)間的連接詞，如：“since then”“so”“l(fā)ater”“after”等。譬如在第一段（參照主述位信息分析部分）全文三句話共74個(gè)英文字，就用了三個(gè)“two years later” 、“since then” 、“so”時(shí)間和邏輯的銜接詞匯。

三、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，語(yǔ)篇分析雖然是語(yǔ)言學(xué)方面的理論成果，但是通過(guò)許多前人在教學(xué)方面的理論探究，取得一定的進(jìn)展，不僅反映了人們對(duì)英語(yǔ)教學(xué)研究的深入和對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)了解的不斷提高，也為英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供了一個(gè)新的指導(dǎo)理論，開(kāi)闊了英語(yǔ)閱讀教學(xué)的視野。筆者認(rèn)為，通過(guò)對(duì)閱讀材料的語(yǔ)篇分析，模仿材料的語(yǔ)篇模式也可以指導(dǎo)英語(yǔ)寫作的實(shí)踐。所以，語(yǔ)篇分析理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

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