王澤海

近日，聽一位四年級語文教師執(zhí)教《李時珍夜宿山寺》一課，教者精心設計，以“從文中哪些地方感受到李時珍師徒的苦”為線索進行教學，通過朗讀、想象、拓展等閱讀策略，引導學生感受師徒尋藥之苦、嘗藥之苦、錄藥之苦。整節(jié)課環(huán)環(huán)相扣，主題鮮明，李時珍吃苦耐勞、認真嚴謹、無私奉獻的形象深深烙印在學生的腦海里。聽完這節(jié)課，我不禁思索良久，這篇課文要教給學生的僅僅是“苦”嗎？為什么我們的語文教師讀這篇課文讀到的僅僅是人物的精神呢？對于朗讀并復述課文、分段概括段意、用詞擴寫一段夜景等語文本體性教學要求，教者為何置之不理呢？由此，我又聯(lián)想到一個許多語文教師都明白卻不愿意去做的話題——之于語文，我們教者是普通的讀者嗎？

語文作為基礎教育中的一門主干課程，承擔著培養(yǎng)學生理解和運用語言文字能力的重要任務。這樣的教學任務要求我們語文教師，在閱讀每一篇課文時，應該進行“教學化”的閱讀，即用教語文的專業(yè)眼光，去發(fā)現(xiàn)、挖掘該文本在豐富語言積累、培養(yǎng)語感、學習語文方法、訓練聽說讀寫能力等方面的教學內(nèi)容與資源。

那么，面對一篇課文，我們應從哪些角度進行“教學化”閱讀？吳忠豪先生曾經(jīng)指出，從學生的語文素養(yǎng)發(fā)展看，每篇課文大致有三個方面的學習價值：第一是文化價值，第二是學習語文的方法，第三是語言材料積累。我們不妨用這樣的視角進行“教學化”閱讀，以語文文化、語文知識、語文方法、語文技能、語文積累為著力點，挖掘不同文本的學習價值，將它提煉、篩選、整合成教學資源，融合到有效的教學設計中去。若是以這些本體性的教學內(nèi)容為目標展開教學，《李時珍夜宿山寺》一課帶給孩子的就不僅僅是“苦”，諸如文章結構的精巧、細節(jié)描寫的傳神、環(huán)境襯托的意蘊、詞語運用的生動等語文教學的核心資源將進入教者眼中。

當語文教師進行了真正的“教學化”閱讀之后，語文課將是簡單而有味的，甚至很多時候語文課應該是理性的、靜謐的。于永正老師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》時，第一課時指導學生學習感情朗讀，第二課時指導學生學習批注，根據(jù)課文內(nèi)容寫一封信，這三點都是圍繞語文本體性的教學內(nèi)容來開展教學的，沒有繁瑣的分析，沒有對課文思想內(nèi)容的理解，他把對課文的情感、態(tài)度價值觀等“非本體性的教學內(nèi)容”滲透在朗讀、批注、寫信的本體性教學之中。這一切，都源于教者并沒有把自己等同于一位普通的讀者，而是帶著語文學科專業(yè)的眼光對文本進行“教學化”的閱讀，方才挖掘出了這些價值頗豐的語言訓練點，形成了這些簡約而又靈動的教學設計。因此，“教學化”的閱讀，要求我們要理性地對待語言文字，關注學生應該從中學到什么、積累什么、遷移什么、運用什么，真正將語文知識、方法與技能作為語文教學的首要任務實施起來。

面對文本，實施“教學化”閱讀，是教師應該修煉的基本功，亦是為學生學科素養(yǎng)提升應有的情懷。

（作者為江蘇省東臺市實驗小學副校長、江蘇省特級教師）