譚樂平

摘 要 高階能力是21世紀(jì)我國產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級后的職場新人必須具備的核心能力。本文比較了國內(nèi)外職業(yè)教育的課程構(gòu)建模式，尤其對高等職業(yè)教育注重學(xué)生高階能力發(fā)展，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級的課程重構(gòu)模式進(jìn)行了深入的研究。闡述了注重學(xué)生高階能力發(fā)展的高職課程構(gòu)建過程。

關(guān)鍵詞 高階能力 高職教育 課程重構(gòu)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.009

自上世紀(jì)九十年代以來，我國高等職業(yè)教育以新高職為切入點，推進(jìn)高等教育大眾化，在原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)了快速發(fā)展。截至2 014 年7月，全國高職院校共計1327所，招生337.98萬人，在校生1006.6萬人，規(guī)模首次突破千萬人大關(guān)。一方面高等職業(yè)教育的規(guī)模在迅速擴(kuò)張，但另一方面，我國高等職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)水平卻讓人擔(dān)憂，我國的高等職業(yè)教育的責(zé)任是“培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才”，特別是在我國產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)調(diào)整和工業(yè)的轉(zhuǎn)型升級的大背景下，建立以突出高階能力的職業(yè)能力為核心的課程體系成為高等職業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展的一個必然選擇。

1 國內(nèi)外職教課程模式

我國新高職起步雖然較晚，但課程構(gòu)建模式的探索卻很活躍。既存在傳統(tǒng)的構(gòu)建模式，也涌現(xiàn)了新興的構(gòu)建模式。如：基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課的傳統(tǒng)三段式學(xué)科課程構(gòu)建模式，新興的基于工作過程的課程構(gòu)建模式，項目課程構(gòu)建模式等。新興的課程構(gòu)建模式的共同點是：構(gòu)建基礎(chǔ)是技能取向的能力本位觀，有四個特點：一是堅持市場為導(dǎo)向，要求職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)設(shè)置能隨著社會對人才需求的變化而變化；二是重視職業(yè)綜合素質(zhì)和職業(yè)技能的培養(yǎng)；三是用科學(xué)的方法對課程構(gòu)建進(jìn)行指導(dǎo)，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性和實用性；四是不斷改進(jìn)提高，能自我完善。

國外對高職教育課程構(gòu)建模式的研究比較早，已有三十年的歷史。特別是發(fā)達(dá)國家，他們的高等職業(yè)教育的課程構(gòu)建模式已形成較為完整的體系并各具特點，如CBE模式、 “雙元制”模式和MES模式。分析這三種課程構(gòu)建模式，可以發(fā)現(xiàn)它們有五個方面的共同特點：一是采用以能力為基礎(chǔ)的，非學(xué)科式的職業(yè)教育模式；二是整個教學(xué)過程是一個“完整的行為模式”，涵蓋了從獲取信息、制定工作計劃、到做出決定、實施工作計劃、控制工作質(zhì)量、最后評定工作成績等一系列完整的環(huán)節(jié)；三是以學(xué)生為中心開展教學(xué)組織；四是教師的角色發(fā)生了根本的變化：從傳統(tǒng)的教學(xué)活動的主角，組織領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榻虒W(xué)活動的監(jiān)督者和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者；五是重視學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)量控制和效果評估，實行目標(biāo)學(xué)習(xí)法。

通過比較國內(nèi)外高等職業(yè)教育課程重構(gòu)模式的開發(fā)、研究，可以發(fā)現(xiàn)它們存在共同的趨勢：由注重“教”轉(zhuǎn)向注重“學(xué)”；由注重課程構(gòu)建模式的理念探討轉(zhuǎn)向注重模式的教學(xué)實踐；由注重知識、技能的發(fā)展到注重學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的提高。

注重學(xué)生高階能力發(fā)展的高職教育課程重構(gòu)模式借鑒了“CBE”、“雙元制”、“MES”模式，將突出高階能力的能力本位觀取代國內(nèi)高職教育主流課程構(gòu)建模式技能取向的能力本位觀，課程目標(biāo)設(shè)定為以突出高階能力的職業(yè)能力發(fā)展為核心，選取典型的綜合性工作任務(wù)作為能力發(fā)展的載體，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為主體的過程性教學(xué)實施平臺，將注重高階能力的職業(yè)能力診斷和評價作為學(xué)生學(xué)業(yè)評價的根本手段，強(qiáng)調(diào)教學(xué)做一體化，這樣，可以較好地解決高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級對生產(chǎn)、管理一線應(yīng)用型人才職業(yè)能力需求不相適應(yīng)的問題。是一種比較有效，比較適應(yīng)我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級需求，又比較符合高職教育特點的課程重構(gòu)模式。

2 注重學(xué)生高階能力發(fā)展的高職課程構(gòu)建過程

注重學(xué)生高階能力發(fā)展的高職課程構(gòu)建模式是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)生涯中可持續(xù)發(fā)展的要求，解構(gòu)知識、技能內(nèi)容，按認(rèn)知規(guī)律和突出高階能力的能力本位導(dǎo)向重構(gòu)課程，形成有利于高階能力發(fā)展模式的核心是有利于學(xué)生高階能力的發(fā)展。

2.1 課程重構(gòu)的思維框架

在適應(yīng)產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級的高職教育課程重構(gòu)中，首先要建立變機(jī)械被動學(xué)習(xí)為探究型學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展為預(yù)期目標(biāo)的思維框架，包括以下八個方面：（1）注重學(xué)生高階能力的發(fā)展，以形成高階思維為核心的高階能力；（2）堅持以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)責(zé)權(quán)主體；（3）把企業(yè)真實的、有一定拓展性的工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)；（4）注重構(gòu)建基于績效教學(xué)評價；（5）創(chuàng)建并設(shè)立能使學(xué)生深度投入的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的主動參與；（6）為所有學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會；（7）注重教師角色向?qū)W生學(xué)習(xí)幫促者、指導(dǎo)者、研究者、課程開發(fā)者的轉(zhuǎn)變；（8）注重“用技術(shù)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。

2.2 課程重構(gòu)的原則

在適應(yīng)產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級的高職課程重構(gòu)設(shè)計中，要采取突出體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育先進(jìn)教學(xué)理念的課程設(shè)計原則，包括以下八個原則：（1）課程目標(biāo)的設(shè)計要突出以高階能力為主的能力目標(biāo)；（2）課程內(nèi)容應(yīng)圍繞課程目標(biāo)，選取由職業(yè)活動導(dǎo)向、工作過程導(dǎo)向的相關(guān)內(nèi)容；（3）課程內(nèi)容的主要載體是項目和任務(wù)：學(xué)生在未來工作崗位中可能用到的項目、任務(wù)；教師可以帶領(lǐng)學(xué)生去完成的項目、任務(wù)；（4）項目任務(wù)的實施要按照“新手→生手→熟手→能手→專家”的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律來設(shè)計；（5）課程的實施和評價設(shè)計可參照職業(yè)崗位的績效評價體系，并盡量讓學(xué)生有效參與到課堂教學(xué)的全過程中來，成為課程教學(xué)的主體；（6）教學(xué)方法的設(shè)計采用教學(xué)做一體化：讓理論知識的學(xué)習(xí)、能力的訓(xùn)練和實踐操作一體化進(jìn)行；（7）在所有課程內(nèi)容中滲透職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容；（8）在所有課程中滲透高階能力的培養(yǎng)。

2.3 課程重構(gòu)的方法

適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級的高職課程設(shè)計方法主要是對課程進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)。課程解構(gòu)的指導(dǎo)思想是要突破以知識體系為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)，建立突出高階能力的職業(yè)能力為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，第一要明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，這種目標(biāo)必須是具有具體職業(yè)崗位或者崗位群的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；第二是需要對職業(yè)崗位進(jìn)行了深入分析，確定從事這個職業(yè)所要求的突出高階能力的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。解構(gòu)課程后，需對課程進(jìn)行重構(gòu)。課程的重構(gòu)必須基于職業(yè)崗位能力導(dǎo)向進(jìn)行。首先，對職業(yè)崗位中的職業(yè)能力，特別是高階能力所需要的知識、技能、態(tài)度、素養(yǎng)進(jìn)行清晰的梳理，確定專業(yè)教學(xué)的基本內(nèi)容；其次，根據(jù)專項能力來劃分課程模塊；然后根據(jù)模塊教學(xué)目標(biāo)的要求設(shè)計有效的教學(xué)項目，任務(wù)、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價；最后，明確知識、技能、態(tài)度、素養(yǎng)之間的關(guān)系，關(guān)注如何運用所獲得的理論知識、操作技能、工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)來完成工作任務(wù)，進(jìn)而形成在復(fù)雜工作情景中做出判斷和采取行動的能力，逐步培養(yǎng)高階能力。

3 注重學(xué)生高階能力發(fā)展的高職軟件技術(shù)專業(yè)課程構(gòu)建過程——以“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計語言-Java”課程為例

3.1 課程解構(gòu)

在“注重學(xué)生高階能力發(fā)展的高職課程構(gòu)建模式”的思維框架的指導(dǎo)下，首先對軟件技術(shù)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)崗位，用人單位的崗位職責(zé)，職位描述進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并重點兼顧學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)階（軟件技術(shù)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)時要求的職業(yè)能力是可以勝任程序員；工作3到5年后，部分學(xué)生成長為懂需求，會編碼的中級程序員；6到8年后，再有部分學(xué)生就會成長為能分析，會設(shè)計的高級程序員）和崗位進(jìn)階（學(xué)生一次就業(yè)的崗位是編碼人員、測試人員、實施人員、軟件銷售人員；二次就業(yè)的崗位是編碼工程師、測試工程師、實施工程師；三次就業(yè)的崗位是項目經(jīng)理、SQA經(jīng)理、研發(fā)經(jīng)理）的可持續(xù)發(fā)展需求，即軟件技術(shù)專業(yè)學(xué)生的高階能力發(fā)展，確定了“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計語言-Java”課程的定位：本課程主要為軟件公司或項目集成公司中使用Java平臺作為開發(fā)語言的開發(fā)工程師設(shè)置，但同時 也適合軟件開發(fā)技術(shù)類的各崗位人員，為培養(yǎng)軟件行業(yè)的從業(yè)人員提供必備的理論知識和基礎(chǔ)技能。

3.2 課程重構(gòu)

3.2.1 課程設(shè)計思路

以軟件技術(shù)專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，堅持職業(yè)性、實踐性、開放性，確定了“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計語言-Java”課程的循環(huán)迭代設(shè)計思路：企業(yè)崗位需求調(diào)研→職業(yè)能力分析→學(xué)習(xí)者分析→以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心的教學(xué)目標(biāo)→工作任務(wù)導(dǎo)向確定學(xué)習(xí)情境→多種模式＼工學(xué)交替聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生→關(guān)注畢業(yè)生在企業(yè)的發(fā)展，定期回訪→以企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)態(tài)更新學(xué)習(xí)情境→再回到“企業(yè)崗位需求調(diào)研”繼續(xù)迭代。