譚樂平

摘 要 高階能力是21世紀我國產業(yè)調整升級后的職場新人必須具備的核心能力。本文比較了國內外職業(yè)教育的課程構建模式，尤其對高等職業(yè)教育注重學生高階能力發(fā)展，適應產業(yè)調整升級的課程重構模式進行了深入的研究。闡述了注重學生高階能力發(fā)展的高職課程構建過程。

關鍵詞 高階能力 高職教育 課程重構

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.009

自上世紀九十年代以來，我國高等職業(yè)教育以新高職為切入點，推進高等教育大眾化，在原有基礎上實現了快速發(fā)展。截至2 014 年7月，全國高職院校共計1327所，招生337.98萬人，在校生1006.6萬人，規(guī)模首次突破千萬人大關。一方面高等職業(yè)教育的規(guī)模在迅速擴張，但另一方面，我國高等職業(yè)技術人才的培養(yǎng)水平卻讓人擔憂，我國的高等職業(yè)教育的責任是“培養(yǎng)面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才”，特別是在我國產業(yè)的結構調整和工業(yè)的轉型升級的大背景下，建立以突出高階能力的職業(yè)能力為核心的課程體系成為高等職業(yè)院校內涵發(fā)展的一個必然選擇。

1 國內外職教課程模式

我國新高職起步雖然較晚，但課程構建模式的探索卻很活躍。既存在傳統(tǒng)的構建模式，也涌現了新興的構建模式。如：基礎、專業(yè)基礎和專業(yè)課的傳統(tǒng)三段式學科課程構建模式，新興的基于工作過程的課程構建模式，項目課程構建模式等。新興的課程構建模式的共同點是：構建基礎是技能取向的能力本位觀，有四個特點：一是堅持市場為導向，要求職業(yè)技術教育的專業(yè)設置能隨著社會對人才需求的變化而變化；二是重視職業(yè)綜合素質和職業(yè)技能的培養(yǎng)；三是用科學的方法對課程構建進行指導，具有較強的系統(tǒng)性和實用性；四是不斷改進提高，能自我完善。

國外對高職教育課程構建模式的研究比較早，已有三十年的歷史。特別是發(fā)達國家，他們的高等職業(yè)教育的課程構建模式已形成較為完整的體系并各具特點，如CBE模式、 “雙元制”模式和MES模式。分析這三種課程構建模式，可以發(fā)現它們有五個方面的共同特點：一是采用以能力為基礎的，非學科式的職業(yè)教育模式；二是整個教學過程是一個“完整的行為模式”，涵蓋了從獲取信息、制定工作計劃、到做出決定、實施工作計劃、控制工作質量、最后評定工作成績等一系列完整的環(huán)節(jié)；三是以學生為中心開展教學組織；四是教師的角色發(fā)生了根本的變化：從傳統(tǒng)的教學活動的主角，組織領導者變?yōu)榻虒W活動的監(jiān)督者和學習輔導者；五是重視學習過程中的質量控制和效果評估，實行目標學習法。

通過比較國內外高等職業(yè)教育課程重構模式的開發(fā)、研究，可以發(fā)現它們存在共同的趨勢：由注重“教”轉向注重“學”；由注重課程構建模式的理念探討轉向注重模式的教學實踐；由注重知識、技能的發(fā)展到注重學生職業(yè)綜合素質的提高。

注重學生高階能力發(fā)展的高職教育課程重構模式借鑒了“CBE”、“雙元制”、“MES”模式，將突出高階能力的能力本位觀取代國內高職教育主流課程構建模式技能取向的能力本位觀，課程目標設定為以突出高階能力的職業(yè)能力發(fā)展為核心，選取典型的綜合性工作任務作為能力發(fā)展的載體，構建以學習者為主體的過程性教學實施平臺，將注重高階能力的職業(yè)能力診斷和評價作為學生學業(yè)評價的根本手段，強調教學做一體化，這樣，可以較好地解決高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標定位與產業(yè)結構調整升級對生產、管理一線應用型人才職業(yè)能力需求不相適應的問題。是一種比較有效，比較適應我國產業(yè)結構調整升級需求，又比較符合高職教育特點的課程重構模式。

2 注重學生高階能力發(fā)展的高職課程構建過程

注重學生高階能力發(fā)展的高職課程構建模式是以就業(yè)為導向，根據就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領域和職業(yè)生涯中可持續(xù)發(fā)展的要求，解構知識、技能內容，按認知規(guī)律和突出高階能力的能力本位導向重構課程，形成有利于高階能力發(fā)展模式的核心是有利于學生高階能力的發(fā)展。

2.1 課程重構的思維框架

在適應產業(yè)調整升級的高職教育課程重構中，首先要建立變機械被動學習為探究型學習，促進學習者高階能力發(fā)展為預期目標的思維框架，包括以下八個方面：（1）注重學生高階能力的發(fā)展，以形成高階思維為核心的高階能力；（2）堅持以學習者為中心，學生是學習責權主體；（3）把企業(yè)真實的、有一定拓展性的工作任務作為學習任務；（4）注重構建基于績效教學評價；（5）創(chuàng)建并設立能使學生深度投入的學習情境，激發(fā)學生的主動參與；（6）為所有學習者創(chuàng)造學習機會；（7）注重教師角色向學生學習幫促者、指導者、研究者、課程開發(fā)者的轉變；（8）注重“用技術學習”的轉變。

2.2 課程重構的原則

在適應產業(yè)調整升級的高職課程重構設計中，要采取突出體現現代職業(yè)教育先進教學理念的課程設計原則，包括以下八個原則：（1）課程目標的設計要突出以高階能力為主的能力目標；（2）課程內容應圍繞課程目標，選取由職業(yè)活動導向、工作過程導向的相關內容；（3）課程內容的主要載體是項目和任務：學生在未來工作崗位中可能用到的項目、任務；教師可以帶領學生去完成的項目、任務；（4）項目任務的實施要按照“新手→生手→熟手→能手→專家”的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律來設計；（5）課程的實施和評價設計可參照職業(yè)崗位的績效評價體系，并盡量讓學生有效參與到課堂教學的全過程中來，成為課程教學的主體；（6）教學方法的設計采用教學做一體化：讓理論知識的學習、能力的訓練和實踐操作一體化進行；（7）在所有課程內容中滲透職業(yè)道德和職業(yè)素質的教學內容；（8）在所有課程中滲透高階能力的培養(yǎng)。

2.3 課程重構的方法

適應產業(yè)結構調整升級的高職課程設計方法主要是對課程進行解構和重構。課程解構的指導思想是要突破以知識體系為核心的課程標準，建立突出高階能力的職業(yè)能力為核心的課程標準。因此，第一要明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標，這種目標必須是具有具體職業(yè)崗位或者崗位群的專業(yè)培養(yǎng)目標；第二是需要對職業(yè)崗位進行了深入分析，確定從事這個職業(yè)所要求的突出高階能力的職業(yè)能力標準。解構課程后，需對課程進行重構。課程的重構必須基于職業(yè)崗位能力導向進行。首先，對職業(yè)崗位中的職業(yè)能力，特別是高階能力所需要的知識、技能、態(tài)度、素養(yǎng)進行清晰的梳理，確定專業(yè)教學的基本內容；其次，根據專項能力來劃分課程模塊；然后根據模塊教學目標的要求設計有效的教學項目，任務、教學方法、教學過程、教學評價；最后，明確知識、技能、態(tài)度、素養(yǎng)之間的關系，關注如何運用所獲得的理論知識、操作技能、工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)來完成工作任務，進而形成在復雜工作情景中做出判斷和采取行動的能力，逐步培養(yǎng)高階能力。

3 注重學生高階能力發(fā)展的高職軟件技術專業(yè)課程構建過程——以“面向對象程序設計語言-Java”課程為例

3.1 課程解構

在“注重學生高階能力發(fā)展的高職課程構建模式”的思維框架的指導下，首先對軟件技術專業(yè)學生的就業(yè)崗位，用人單位的崗位職責，職位描述進行深入細致的分析，并重點兼顧學生的職業(yè)能力進階（軟件技術專業(yè)的學生畢業(yè)時要求的職業(yè)能力是可以勝任程序員；工作3到5年后，部分學生成長為懂需求，會編碼的中級程序員；6到8年后，再有部分學生就會成長為能分析，會設計的高級程序員）和崗位進階（學生一次就業(yè)的崗位是編碼人員、測試人員、實施人員、軟件銷售人員；二次就業(yè)的崗位是編碼工程師、測試工程師、實施工程師；三次就業(yè)的崗位是項目經理、SQA經理、研發(fā)經理）的可持續(xù)發(fā)展需求，即軟件技術專業(yè)學生的高階能力發(fā)展，確定了“面向對象程序設計語言-Java”課程的定位：本課程主要為軟件公司或項目集成公司中使用Java平臺作為開發(fā)語言的開發(fā)工程師設置，但同時 也適合軟件開發(fā)技術類的各崗位人員，為培養(yǎng)軟件行業(yè)的從業(yè)人員提供必備的理論知識和基礎技能。

3.2 課程重構

3.2.1 課程設計思路

以軟件技術專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，堅持職業(yè)性、實踐性、開放性，確定了“面向對象程序設計語言-Java”課程的循環(huán)迭代設計思路：企業(yè)崗位需求調研→職業(yè)能力分析→學習者分析→以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心的教學目標→工作任務導向確定學習情境→多種模式＼工學交替聯合培養(yǎng)學生→關注畢業(yè)生在企業(yè)的發(fā)展，定期回訪→以企業(yè)標準態(tài)更新學習情境→再回到“企業(yè)崗位需求調研”繼續(xù)迭代。