摘 要：學習評價是課程改革的一部分，多年來，職業(yè)院校在人才培養(yǎng)方案、課程標準、教材建設(shè)等方面改革成效顯著，但課堂學習評價顯得單一被動，改革力度不大，學習評價沒有達到預期的教與學的效果。在研究與實踐的基礎(chǔ)上，分析了項目化課程學習評價的概念及現(xiàn)狀，提出了目前職業(yè)院校項目化課程學習評價的策略。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；學習評價策略；項目化課程

作者簡介：朱仁盛，男，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院泰州機電分院正高級講師，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2016）30-0070-04

目前，職業(yè)院校對學生的學習評價在很大程度上沿襲了普通教育的思路與做法，因此，如何打破單純的以學習成績論成敗、只注重終結(jié)性評價而忽視過程性評價的舊的評價體系，構(gòu)建適合職業(yè)院校學生的學習評價方式，幫助職業(yè)院校學生找回自我，是當前職業(yè)教育教學改革的首要任務(wù)之一。作為一名專業(yè)課教師，在教學過程中，應(yīng)立足于學生的現(xiàn)狀與專業(yè)課自身的特點，充分發(fā)揮積極有效的評價功能，引導學生學會學習，激發(fā)學生學好技能，指導學生與人共處，努力把學生培養(yǎng)成一名高素質(zhì)的勞動者。

一、核心概念的界定

項目化課程的內(nèi)涵在于，項目可理解為一件產(chǎn)品的設(shè)計與制作、一個故障的排除、一項服務(wù)的提供等。項目化課程是以通過對工作體系的系統(tǒng)化分析所獲得的工作項目為單位設(shè)置課程，并組織課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式。[1]它以培養(yǎng)學生能完成實際工作任務(wù)的職業(yè)能力為目標；明確任務(wù)與知識的聯(lián)系，強調(diào)知識與知識、知識與任務(wù)、任務(wù)與任務(wù)之間的復雜、整體聯(lián)系；課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)相匹配；項目完成要讓學生獲得一個具有實際價值的“產(chǎn)品”，等等，具有綜合性、完整性、相對獨立性的特點。新課改理念下，職業(yè)院校專業(yè)核心課程可分為基礎(chǔ)類、技術(shù)類、技能類三種形式，如圖1所示。職業(yè)院校的項目化課程主要是指技能類課程或部分理實一體化課程。項目化課程擔負著培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標，在專業(yè)的主干課程中居于主導地位。

學習評價的內(nèi)涵是以學生為主體，以某個專業(yè)的知識、技能和規(guī)定等為考核內(nèi)容，運用適當?shù)姆椒▽W生的知識能力、技術(shù)能力和社會發(fā)展能力狀況進行評價。這是課堂教學的一部分，通過學習評價來考核學生成績，檢驗學生的學習是否達標，其最根本的目的是促進更多的學生學會學習，正確認識自我，快樂的提升自我。[2]所以，學習評價不能一成不變、固守曾經(jīng)的老路子，這樣教學質(zhì)量不可能得到提高。而應(yīng)該從實際出發(fā)，從學習目標入手，正確公平地檢驗學習過程和結(jié)果。要注重學生學習能力的培養(yǎng)，關(guān)注他們的創(chuàng)新思維能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力，為學生的可持續(xù)發(fā)展增加一定量的籌碼。

二、項目化課程學習評價的現(xiàn)狀

（一）評價方式陳舊

職業(yè)院校對學生學科成績的評定，一般平時成績占30%，這個成績主要是平時作業(yè)情況（含實訓報告等）；期中成績占30%，這個成績主要是期中考試成績；期末成績占40%，這個成績主要是期末考試成績。這種評價方式導致的結(jié)果就是，輕視了學生的學習過程評價，不利于及時調(diào)動和發(fā)揮學生課堂學習的主動性和積極性。

（二）評價目標偏離

職業(yè)教育在培養(yǎng)學生的過程中，要實現(xiàn)讓學生充分發(fā)展、全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，允許學生有差異性發(fā)展，引導學生學會學習，激發(fā)學生學好技能，指導學生與人共處、適應(yīng)社會。目前，職業(yè)院校項目化課程學習評價，過多的關(guān)注專項技能掌握情況，把技能水平和學生能力劃等號，以考工定級為標準評定學生技能成績。這種評價方式所導致的結(jié)果就是，忽視學生的資料查閱、信息處理能力，創(chuàng)新思維能力，合作學習能力，不利于學生綜合能力的培養(yǎng)，造成學生缺乏后續(xù)發(fā)展能力。

（三）評價主體單調(diào)

職業(yè)院校項目化課程的評價過多的關(guān)注個體學生，忽視了集體的力量。這種評價方式往往導致學生沒有大局觀念，缺乏團隊合作的意識。實際上，從方案或工藝的制定、任務(wù)的實施過程到產(chǎn)品或作品的檢驗，都需要發(fā)揮團隊的優(yōu)勢。同時，應(yīng)根據(jù)學生的接受能力嘗試分層教育。要讓接受能力強的學生指導小組其他學生，培養(yǎng)他們的管理能力。

（四）評價缺乏標準

過程性評價的意義不言而喻，但在項目實施過程中，對學生的學習態(tài)度、資料收集整理能力、課堂表達能力、創(chuàng)新思維能力、合作學習能力、班組管理能力，等等，往往不容易把控，缺乏統(tǒng)一的可以衡量的標準。這就存在專業(yè)課教師根據(jù)主觀印象打分現(xiàn)象，這種評價方式導致不利于調(diào)動學生學習的積極性，課堂有效學習效果不佳。

三、項目化課程學習評價的策略

在新的學習評價體系中，評價的最終目標是學生投入度高（全體學生投入，自覺主動學習，學生有機會開口發(fā)言，表述觀點，促進思考，精神面貌好）；參與面廣（學生能積極參與到學習活動中來討論探究等）；訓練量適中（優(yōu)生“吃得飽”，學困生“吃得了”，都樂于實戰(zhàn)）。學生的自信心增強，變被動為主動，自覺參與到實訓過程的各個環(huán)節(jié)，有益于其可持續(xù)發(fā)展。項目化課程學習評價的策略包括以下三個方面。

（一）建立“長效實施”的制度保障

項目化課程學習評價的長期有效實施，對培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的職業(yè)人大有益處，對創(chuàng)新型社會的發(fā)展大有好處。然而，由于方方面面的因素，學習評價的過程實施不到位，所以，有必要制定相應(yīng)的制度保障。

1.組織保障。為確保職業(yè)院校學習評價工作的領(lǐng)導力和執(zhí)行力，職業(yè)院校必須加強領(lǐng)導，健全課程學習評價管理體制，成立由分管教學副校長任組長的學習評價領(lǐng)導小組，強化管理，實行“三到位”（即領(lǐng)導到位、責任到位、評價到位），充分發(fā)揮課堂主陣地作用，調(diào)動學生學習的積極性、創(chuàng)造性，為社會培養(yǎng)更多合格的高素質(zhì)技能人才。

2.師資保障。（1）加強對實訓教師的項目化課堂教學評價的培訓指導，開展課題研究，舉辦教師學術(shù)論壇、經(jīng)驗成果交流會；（2）每學期舉辦學生評師活動，讓課堂教學效果好、學生評師滿意的教師介紹他們的項目化教學經(jīng)驗；（3）以校級、市級、省級課堂教學大賽為平臺，展示項目化課程課堂教學的風采，達到典型引路、全面發(fā)展的目標，讓更多的教師關(guān)注和參與到“新范式”教學評價中來。

3.制度保障。學校在制定教學管理文件、教學督導文件時，要考慮到學習評價的過程性要求。應(yīng)設(shè)計相關(guān)的課堂學習評價內(nèi)容（改革傳統(tǒng)的學生成績記載簿），以便于學習過程資料的記載和學生綜合能力的評價。對課堂教學評價效果好、學生評價高的教師，可調(diào)整課時計算比例。

（二）體現(xiàn)“以人為本”的職業(yè)教育理念

學習評價的內(nèi)容要適應(yīng)職業(yè)院校的專業(yè)人才培養(yǎng)模式，真正體現(xiàn)“以人為本”的職業(yè)教育理念，應(yīng)充分利用學校、社會的評價標準，把以課堂為主的學校職業(yè)教育與職業(yè)技能認證、行業(yè)企業(yè)實踐有機結(jié)合起來。

1.關(guān)注學生平時表現(xiàn)考核。包括平時學生課程出勤情況、實訓項目完成情況、參與課堂討論情況。

2.關(guān)注學生基礎(chǔ)知識能力考核。主要指試卷考試，針對實際問題分析和解決能力的考核。

3.關(guān)注學生過程考核。在項目化課程實施教學過程中，營造民主和諧的研討氛圍，參與團隊的數(shù)據(jù)收集處理、討論和分析，及時肯定個體和集體的成績，引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣，對其項目實施過程中的工作態(tài)度、規(guī)范動作、安全意識、創(chuàng)新思維等及時給予成績評定。

改革傳統(tǒng)的學習評價，實施過程性評價的參考如表1所示。

（三）構(gòu)建“多元評價”的評價標準

根據(jù)多元智能理論，職業(yè)院校的項目化課程學習評價的內(nèi)容也應(yīng)該是多元化的，主要包括評價內(nèi)容的多元化、評價學科的多元化以及評價主體的多元化三個方面。

1.項目化課程學習評價內(nèi)容的多元化。包括與人交流、信息處理、數(shù)字應(yīng)用、與人合作、解決問題、自我學習和創(chuàng)新等多個能力。項目化課程的學習評價改革必須堅持“能力本位”的主導理念，并以此為價值取向，帶動行動導向教學法、能力訓練課程開發(fā)、工學結(jié)合等一系列職業(yè)教育改革實踐，以促進學生職業(yè)能力的多元發(fā)展。[3]在以創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力為主題的新課改背景下，以質(zhì)疑、探究、批判、創(chuàng)造等為主要特點的創(chuàng)造性能力已成為能力評價的主要內(nèi)容。

2.項目化課程學習評價學科的多元化。不同的專業(yè)，項目化課程學習評價的方式不盡相同?！皩I(yè)”不等同于社會職業(yè)或勞動崗位，與社會職業(yè)之間不是一一對應(yīng)的關(guān)系，是對社會職業(yè)的“崗位群”“職業(yè)群”所需的知識、技能與素質(zhì)的一種“科學編碼”，是一種建立在職業(yè)分析基礎(chǔ)上的教育“ 載體”。因此，在推進項目化課程學習評價改革的同時，實訓項目設(shè)置和評價方案設(shè)計必須在對各專業(yè)畢業(yè)生的工作崗位分析的基礎(chǔ)上形成，以體現(xiàn)基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀 。

3.項目化課程學習評價主體的多元化。職業(yè)院校項目化課程的學習評價除了學生自評、小組評價、教師評價外，還應(yīng)與企業(yè)需求相結(jié)合。通過對企業(yè)人才規(guī)格需求標準的對接研究，對照現(xiàn)有的學習評價內(nèi)容，根據(jù)知識基礎(chǔ)、行為規(guī)范、社會實踐、合作能力四塊內(nèi)容的評價指標體系，初步確立職業(yè)學校學生發(fā)展性評價體系。分析兩者的適應(yīng)性發(fā)現(xiàn)，近年來，專業(yè)技能型人才需求量逐年提升，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級，技能型人才需求與人才供應(yīng)短缺的矛盾、 企業(yè)的技術(shù)要求與學校技能培養(yǎng)之間的差距、企業(yè)對人才素質(zhì)要求與學校培養(yǎng)之間的差異日益明顯。因此，項目化課程的學習評價應(yīng)該引入企業(yè)的評價標準，從而為學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)和可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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[責任編輯 盛 艷]