吳海榮

（四川警察學院警察管理系，四川 瀘州 646000）

一、引言

社會進步和現(xiàn)代科技的發(fā)展對學校教育質(zhì)量的要求與日俱增，但是，相當一部分學生對學校教學活動的參與熱情嚴重不足，學校教學中疏離現(xiàn)象相當嚴重，成為當今西方國家學校教育實踐中最受關注的問題之一。[1]學生在教學活動中的疏離現(xiàn)象降低了學校教育教學的質(zhì)量，不利于學生進入高一級學校學習和畢業(yè)后在社會上的生存和發(fā)展。因此，“學生參與(engagement)”的相關研究逐漸興起并成為西方教育科學研究的一個熱點?；仡?0世紀80年代以來西方關于學生參與的研究文獻可以發(fā)現(xiàn)，隨著社會環(huán)境的不斷改變，以及對學校教學活動理解的不斷改變和加深，西方教育科學界對“學生參與”這一主題相關研究的基本目的和內(nèi)容也在不斷地改變：幫助疏離和困難的學生提高學業(yè)成就；學生參與成為一種主動優(yōu)選的有效課堂管理策略；讓全體學生在參與中學會學習，提高學習能力——這些成為西方“學生參與”問題研究的三條主要路徑。

二、西方學生學業(yè)參與的研究路徑

（一）基于幫助疏離學生提高學業(yè)成就的學生參與

20世紀80年代，西方有學者發(fā)現(xiàn)當時教學活動中學生疏離、不參與情況非常嚴重，尤其是在中學課堂教學中。很多學生輟學或者裝模作樣坐在教室里，但是并沒有真正投入到學習中。當時在校的中學生中，長期不參與教學活動的學生占整體比例的50%左右。[2]學生的不參與及由此帶來的成績低下及其他問題給教師和家長帶來了很大的困擾。因此，學生參與逐漸成為西方國家，尤其是美國、加拿大等國教育工作者們關注的焦點。已有研究顯示，在不同文化群體之間的學生參與和學生學業(yè)成就之間呈很強的正相關。[3]如果學生不能夠獲得學業(yè)成功體驗，很早就會出現(xiàn)學業(yè)疏離。而缺乏參與又會進一步影響學業(yè)成就，最終一些學生甚至會因此離開學校。教學疏離與輟學的相關性很高，與此同時，那些積極參與教學活動的學生則更可能獲得較高的學業(yè)成就，也更加容易完成學業(yè)。[4]米勒（M.Miller）等學者進一步研究后提出，學生參與實際上可以作為預測學習結(jié)果的指標。[5]還有學者認為疏離現(xiàn)象實際上涉及一個社會公平問題。那些來自家庭背景極度貧困的學生、殘疾青年、少數(shù)民族和土著社區(qū)的學生尤其容易受到與非參與思想相關的負面影響。低收入家庭的少數(shù)族裔學生更容易在教室里表現(xiàn)出非參與。與那些背景好的學生相比較，學業(yè)疏離常常對背景不利學生帶來的后果更為嚴重，因為他們一般不會再有第二次學習的機會，畢業(yè)的可能性更小，更容易面臨失業(yè)、貧困、健康惡化和卷入犯罪系統(tǒng)。學者們認為傳統(tǒng)的教學設計沒有真正做到面向全體學生，尤其是不利于少數(shù)族裔和社會環(huán)境不良的學生。因此，學生參與建構首先要考慮解決和幫助沒有在學業(yè)上獲得成功的學生。這也是學生參與研究一直的一個主要目的和重點，接下來的研究主要是尋找和建構措施和途徑，來幫助學習困難、疏離學生提高參與度，從而提高學業(yè)成就。[6]

隨著時間的推移，學生參與研究中經(jīng)常強調(diào)培養(yǎng)學生對學校的歸屬感，尤其是對疏離和背景不利而不能夠很好適應學校生活的學生。20世紀90年代后，學生參與的相關研究進一步注重學校環(huán)境、學生經(jīng)驗和學業(yè)成就三者之間的聯(lián)系，并提出了一些通過提高參與水平來實現(xiàn)學業(yè)成功的策略和建議。例如，學者布洛芬·布魯爾(Bronfenbrenner)提出如果學生擁有一個教學活動與生活相聯(lián)系的系統(tǒng)，他們參與程度就比較高，反之，學生參與程度就較低。同時，具有一定復雜程度和認知挑戰(zhàn)的教學活動更容易引起學生深層次的參與[7]；紐曼（F.New?mann）認為學生疏遠問題的根源在于官僚化的課程。[8]學者費里（Finn）認為參與是學校經(jīng)驗逐漸積累的結(jié)果，包含對學校的歸屬感和對學習作為目標的認同和接納。參與也是一個層次不斷提高的循環(huán)過程，學生參與導致學業(yè)成功，而學業(yè)成功又會增強學生對學校的認同，認同又進一步提高了未來教學參與的可能。[9]

美國國家研究委員會（National Research Coun?cil）在全美范圍內(nèi)對學生取樣的實證研究發(fā)現(xiàn)，影響學生教學參與的因素主要包括心理體驗、教師教學表征和教育制度等三個方面，其中心理體驗包括勝任和控制感，價值觀和學習目的，以及社會支持感等。最能夠吸引學生參與的教學特征包括：學習任務具有一定的挑戰(zhàn)性；學習中有動手做實驗、參加討論和角色扮演等；小組合作學習，積極互動；能夠吸引學生興趣的活動；對學生校外生活有幫助的學習活動；另外，與學校相關的規(guī)章制度可以創(chuàng)造一種能夠提高學生參與的學習環(huán)境，學生受到來自他們所屬群體的支持有助于其教學參與，從而實現(xiàn)學業(yè)成功。[10]海勒（Heller）等學者認為，在網(wǎng)絡時代能夠引起學生積極參與的教學特征是：1.學習的內(nèi)容相互聯(lián)系，具有跨學科特色，與真實的生活相聯(lián)系，甚至把學習從教室移到社區(qū)；2.豐富的現(xiàn)代信息技術支撐的學習環(huán)境；3.學習內(nèi)容積極，具有挑戰(zhàn)性，開放、鼓勵冒險和引導學習者達到共同明確的高期望，具有對學生參加學習結(jié)果和學習活動過程的評價；4.學生和教師之間是“同伴對同伴”的相互尊重合作關系（水平型組織模式）；5.教師與學生一起學習的學習型文化環(huán)境。這一時期，不少學者提出應該加強學校課堂教學內(nèi)容和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系。2009年，鄧利維和密爾頓（Dunleavy&Mil?ton）提出“以智力參與為目標的教學設計”要遵循的共同原則包括：1.采用的學習材料和教學活動是相互聯(lián)系的，有趣的；2.促進學生對自己學習的責任感；3.邀請學生共同參與教學設計；4.鼓勵學生問問題，包容學生學習中的錯誤；5.采用網(wǎng)絡等數(shù)字技術將學習經(jīng)驗和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。因此，為了促進學生參與，提高學業(yè)成就，學者們通過研究提出不少新的教學策略，例如，開展小組合作學習，整合教學技術，探究式學習和跨學科綜合學習，等等。[11]

（二）基于有效課堂管理策略的學生參與

20世紀90年代后，人們逐漸發(fā)現(xiàn)和認識到學生參與可以成為用于控制日益焦躁不安和多樣化的學生群體的一種課堂管理策略。費里（Finn）等學者們對學習參與和學習結(jié)果之間關系進行研究進一步揭示，不同階段年齡組學生的學習結(jié)果，包括學校的良好秩序和課堂行為都已經(jīng)證明與學生參與水平顯著相關。[12]不積極參與教學活動不但會影響學生的學業(yè)成就，而且中斷和擾亂正常教學的課堂不良行為也較多。那些積極參與學校教學活動的學生，其違紀等不良行為也較少，相對應的是，參與程度低的學生長期面臨很多方面不良結(jié)果的危險，包括課堂上的違紀行為、曠課和輟學。較低的參與一直與行為問題相關，而與此相反，更高層次參與的學生與輟學、暴力傷害、犯罪和藥物濫用等問題行為的相關較低。學生參與和輟學以及其他問題行為之間的關系研究發(fā)現(xiàn)，在青春期的晚期和成年早期，犯罪、暴力和毒品使用與疏離（非參與）和輟學有直接關系。同時，馬克斯（Marks）等研究還揭示：在每一個發(fā)展階段，學業(yè)疏離和問題行為之間都呈正相關。那些短期內(nèi)有明確記錄感到無聊、煩躁不安、破壞行為的疏離學生對學生、教師、學校、社區(qū)都有明顯的負面影響。更重要的是，學業(yè)疏離將導致學生不能夠畢業(yè)，不能或沒有準備好以后能夠健康地生活在一個知識型社會。疏離甚至可以作為學生各種問題行為的預測量。目前，許多學者認為從學校中疏離是學業(yè)失敗和輟學的一個基本過程。[13]

隨著時間的推移，學生參與逐漸發(fā)展成為更廣泛意義上實施課堂行為管理的一種手段。作為日常的課堂管理策略，教師可以運用各種教學策略幫助學生參與學習活動，幫助疏離學生獲得他們感興趣的學業(yè)主題，收集他們感興趣的內(nèi)容來避免擾亂課堂的不當行為的發(fā)生。這一時期，不少西方學者提出學生參與不應該只是外在的行為，它還應該包括認知和情感等內(nèi)在的心理方面。教育工作者開始不僅僅關注學生是否參加了學習，通過了考試，更關注學生內(nèi)心是否喜歡他們的學習經(jīng)驗。例如，謝諾夫（Shernoff）等研究發(fā)現(xiàn)即使許多學生參加了學習活動，甚至達到一定學業(yè)水平，通過了相關考試，但是仍會疏離、厭惡學習。他們即使能完成學業(yè)，但是多年后依然還會對學習感到無聊、異化，不再與學校聯(lián)系。[14]因此，學者們提出努力提高學生參與的質(zhì)量，讓學生享受學習參與。學生和教師必須找到好的學習方法來幫學生享受學習，讓學生全神貫注于自己的工作，從而避免在課堂上出現(xiàn)各種問題行為，建立良好的課程秩序和學習氛圍。教師和學校應該創(chuàng)造出能夠讓所有的學生都感覺“好”的課堂，學生對學習感興趣是因為學習本身就是很有趣的。通過對學生參與積極性的思考和研究，從2000年開始，教育界開始相信有吸引力的教學應該是分層和多樣性的，并提出了一些有益的研究理論及應用途徑。例如，西方學者提倡在中小學課堂教學中實施個性化學習、小組合作學習等。后來個性化學習等成為一種西方中小學普遍提倡和開展的學習方式，相對傳統(tǒng)的教學方式，個性化學習使中學生更容易參與教學，也更加有利于建立良好課堂常規(guī)。個性化學習也成為西方教育界的熱門詞匯。

目前，學生的參與性已經(jīng)成為西方發(fā)達國家學校教育管理的核心議題，被廣泛納入社區(qū)計劃和良好課堂構建，管理者希望能夠通過學生參與提高所有學生的學習動機和意圖，或使之成為知識社會的終身學習者，而不是一個課堂教學中麻煩的制造者或者學業(yè)失敗者。[15]學校董事會、管理者和教師把學生參與納入到學校發(fā)展的年度規(guī)劃中，很多文獻認為作為課堂管理者、上課教師和學校其他教育工作者應該能夠通過提高學生參與度來建構充滿積極氛圍的課堂。例如，美國國家研究委員會（Nation?al Research Council）提出健康的校園氛圍顯著地影響學生參與以及健全人格的養(yǎng)成。[16]

（三）基于提高全體學生學習能力的學生參與

進入21世紀后，西方教育工作者對越來越高比例的學生教學疏離，尤其是低水平的學業(yè)成就感到驚慌。[17]例如，加拿大學者威爾姆斯（J.D.Willms）等的研究發(fā)現(xiàn)只有不到一半的加拿大學生能深度參與學習。鄧利維（Dunleavy）等在對64836名初中和高中學生開展的超過三年的縱向研究驗證了早期結(jié)論，大多數(shù)學生6年級就開始疏離學習，到12年級參與水平仍然很低。同時，許多即將畢業(yè)的學生沒有學會工作技能和批判性思維等，不能夠滿足社會工作的需要，社會要求學校教育出來的學生不僅具有核心技能和基礎知識，還需要“從不同的知識體系中吸收元素然后按照不同的目的和要求把它們重新組合成新的知識”[18]。這種跨學科的、元認知、建構主義的學習技能是傳統(tǒng)學校教學所不重視的。因此，不少學者建議為了滿足社會發(fā)展的需要，通過學生參與來培育全體學生的學習積極性，讓學生學會正確學習，加深學生的學習深度和提高學習能力應成為學校工作的重點。

從2003年開始，學生參與的研究開始從學生參與教學和課堂管理策略轉(zhuǎn)移到關注積極學習以改進教學方法，幫助學生了解他們是如何進行學習和如何才能進行最優(yōu)學習。美國國家研究委員會(Na?tional Research Council)提出：提高出勤率和降低輟學率是學生參與朝著正確方向前進的低端目標，學校教育目標應該是促進全體學生在學習中的深層次認知參與。[19]因為要想有效地參與到學習中去，僅僅只有外在的行為參與是不夠的，學生行為參與的背后還應該有一種更深層的心理投入，而且這才是參與的實質(zhì)之所在。2004年，著名學者福瑞克（Fredricks）等對學生參與的已有研究文獻進行了歸納總結(jié)，明確提出學生參與除了外在可觀察的行為外，還應包括認知參與、情感參與。[20]這種劃分得到了很多學者的認同。美國國家研究委員會（Nation?al Research Council）聲明，提高學生參與可以提高學生的學業(yè)成就、歸屬感、公平意識，同時也指出以后學生參與研究的宗旨是：提高所有學生的學習動機。為此，教學中可以讓學生自己選擇學習主題來保持其從事學習的參與程度。研究發(fā)現(xiàn)當學生越是能夠自主選擇課程、學習材料和完成任務需要的策略和方法的時候，他們參與教學中去的動機就越強烈。而學校教學官僚化嚴重的時候，學生更容易對學校表現(xiàn)出不滿意，與學校聯(lián)系的體會也不是很深刻。當課堂上教師粗暴和不值得信任或者不鼓勵學生表達他們自己的想法和觀點時，學生也容易在課堂上出現(xiàn)疏離情況。[21]

這一時期，西方學者開展了大量的自我效能對學習動機、學生參與影響的研究。學者李南布瑞克（Linnenbrink）和平特里奇（Pintrich）提出了一個著名的學生參與、自我效能感和學習結(jié)果及課堂體驗之間的反饋模式[22]（參見圖1）。

美國學生參與研究中心（National Center for School Engagement,簡稱NCSE）研究后也發(fā)現(xiàn)，自我效能感能夠?qū)W生積極參與起到至關重要的作用，當學生覺得自己很優(yōu)秀和相信自己有能力完成學習任務時，他們就會積極投入到學習活動和師生互動中。[23]已有大量的研究文獻都認為自我效能感、動機與學生積極參與關系密切，自信、價值觀和目標是學生進行深度參與的原因。學生參與的程度和參與質(zhì)量依靠學習動機和投入的動機類型。內(nèi)部動機對學生的三種參與的聯(lián)系比外在動機要緊密得多，學生對自己學習能力的評價、價值觀和學業(yè)目標相互影響。[24]因此，2004年，美國教育研究理事會（National Research Council）的報告提出要強化和培養(yǎng)學生的學習動機，認為動機是教育成功或者失敗的一個關鍵因素。促進參與和學習動機的主要因素是“勝任力和控制感、信念、歸屬感”[25]。

圖1 Linnenbrink和Pintrich的學習反饋模式

2004年開始，學生學業(yè)參與的相關研究不再只是關注提高學生參與來幫助課堂管理或者尋找學生參與和學習結(jié)果之間的聯(lián)系，更多側(cè)重學生內(nèi)在動機和關注學習活動本身，開始把參與作為一種手段而不是目的來幫助學生提高學業(yè)成就和加大學習中的投入，并建立真正的自主安排和進行深度學習。學者們認為學生要獲得有效的經(jīng)驗就需要積極參與到活動中，這樣的活動將鼓勵他們以積極“做”事或者“解決問題”的方式理解這個世界，而不是簡單地記憶和描述。吉爾伯特（Gilbert）等學者提出：為了提高學生的深層次參與，學習應該從教師控制轉(zhuǎn)移到學生自己做主，需要建構新的學生參與模型，使得學生參與能夠真正讓學生獲得學習能力和體會到“可控制自己學習”的感覺，學生獲得授權后會變得更樂于參與學習，并愿意克服學習上的挑戰(zhàn)。學生只有在深度參與中才能夠批判性地接受和創(chuàng)造屬于他們自己的知識，學校的氛圍和環(huán)境應能有助于支持他們學習興趣增長。而傳統(tǒng)教學一般是教師控制下的學生被動參與，因此，學生不愿意、不會、也不能夠進入深度學習的狀態(tài)。[26]于是，讓學習者真正理解自己的學習過程，學會深層次的學習成為學生學業(yè)參與的新目標。2010年后，學者們的研究更多是增強教學趣味性，提高學習興趣，擴展學習范圍以及在學習中的元認知意識培養(yǎng)，目的是提高學生的學習能力，讓學生真正愿學、會學、能學，構建一種學生深度學習和積極參與的課堂文化，并提出評估教育效果不僅僅要看學生從學校中學得知識的多少，還應該包括他們的學習動機和學習能力。例如，鄧利維（Dunleavy）等認為學生學業(yè)參與的相關研究應該專注于“擴展對學生學業(yè)參與的理解并把研究理念和結(jié)果轉(zhuǎn)化為課堂實踐，使所有學生能夠體驗到深層次的學習參與并且具有很強的學習能力”[27]。

三、結(jié)語

西方教育學界的學者們開展學生教學參與研究主要是為了解決或降低學生對學業(yè)活動的疏離感，減少輟學風險，增強學生對學校的歸屬感，培養(yǎng)學生積極的學習行為。30多年來，西方學者關于學生學業(yè)參與的研究取得較豐富的成果，相關研究已經(jīng)使學生參與成為提高教育質(zhì)量的管理策略和作為學校教育獨立有價值的成果?，F(xiàn)在，西方學校和社區(qū)活動中有關學生學業(yè)參與的表述以及相關計劃幾乎無處不在，越來越多的國家把學生學業(yè)參與水平作為評估學校教育質(zhì)量高低的標準。

教學是一種雙向活動，沒有學生參與，就沒有教育教學目標的真正實現(xiàn)。著名的教育心理學家加涅（R.M.Gagen）曾明確提出：“學習者應是教學的參與者?！盵28]《基礎教育課程改革指導綱要》指出：“學生是學習的主人，學生的發(fā)展是教學活動的出發(fā)點和歸宿，學習應是發(fā)展學生心智、形成健全人格的基本途徑?！盵29]學生參與是提高教學質(zhì)量的有效措施，學生要在情感、態(tài)度和價值觀等方面全面發(fā)展，就必須參與到教學活動中來。當下，新一輪的課程改革方興未艾，信息技術時代的學生教學疏離現(xiàn)象同樣是我國廣大教師亟須解決的問題，因此，學生參與問題應成為當前學校教育問題研究的核心。西方有關學者提出：教師要在班上營造出追求成功的課堂文化；突出教學有效性，多采用合作學習和體驗式教學等教學策略；教學內(nèi)容與學生生活緊密相連，能夠吸引學生的學習興趣；培養(yǎng)學生學習動機和自我效能感；與學生家長積極互動；開展豐富多彩的課外活動；創(chuàng)建一個安全、包容的學校良好環(huán)境。這一系列提高學生教學參與水平的各種措施，對目前我國學校教學來說具有很強的現(xiàn)實借鑒意義。▲

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