劉全國，裴田霏

（1.陜西師范大學(xué)外國語學(xué)院，陜西 西安 710119；2.西北師范大學(xué)外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、引言

職后教師教育作為教師教育的重要途徑，對于促進教師專業(yè)化和提高教育綜合水平發(fā)揮著重要作用，因此受到世界各國的普遍關(guān)注。[1]對于教師職后教育，發(fā)達國家進行了一系列積極的探索，有力地推動了教師專業(yè)化發(fā)展。新時期教育改革與發(fā)展對我國教師整體素質(zhì)提出了新的要求，為加強教師培訓(xùn)工作，由教育部、財政部于2010年全面啟動實施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”（簡稱“國培計劃”），是提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平的重要舉措?！皣嘤媱潯眰?cè)重于教師的職后教育，著眼于搭建理論和實踐溝通的平臺，促使我國中小學(xué)骨干教師轉(zhuǎn)變教育理念，由匠才型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，實現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展。本文擬就國外教師在職培訓(xùn)模式進行比較分析，結(jié)合國外教師培訓(xùn)研究成果與實踐經(jīng)驗，以期對我國的“國培計劃”的模式創(chuàng)新有所借鑒。

二、國際教師教育的經(jīng)驗借鑒

受學(xué)校本位教師教育理念的影響，我國的教師培訓(xùn)工作在一定程度上存在著內(nèi)容泛化，培訓(xùn)針對性不強，實踐性欠缺，方式單一等問題。多數(shù)培訓(xùn)項目采用了集中培訓(xùn)的方式，給參訓(xùn)學(xué)員在短期內(nèi)輸入大量現(xiàn)代教育教學(xué)的前沿理論、技巧與方法，但是參訓(xùn)學(xué)員返崗后，培訓(xùn)期間獲取的理論、技巧與方法難以應(yīng)用到現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境中。發(fā)達國家對于教師職后教育的研究與實踐經(jīng)驗表明，中小學(xué)教師培訓(xùn)較為關(guān)注教師實際教學(xué)的需要，培訓(xùn)目標側(cè)重于提高教師的教學(xué)實踐能力，強調(diào)培訓(xùn)對教師教育教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用，重視對教師職后專業(yè)持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。發(fā)達國家在教師教育方面為新時期我國“國培計劃”的有效實施提供了可資借鑒的成功經(jīng)驗。

（一）教育研究引領(lǐng)和指導(dǎo)教師培訓(xùn)實踐

基于知識圖譜，周文杰等分析了2001—2010年國外教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域發(fā)表的相關(guān)文獻，梳理出國際教師教育研究成果和重點關(guān)注領(lǐng)域：1.基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)模型研究與實踐。2.基于信息技術(shù)的支持與培訓(xùn)系統(tǒng)。3.電子學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)研究。4.遠程教育與遠程學(xué)習(xí)。5.職業(yè)發(fā)展與專業(yè)技能培訓(xùn)。6.中小學(xué)教師培訓(xùn)課程。7.校本教學(xué)實踐與技術(shù)培訓(xùn)。8.基于教學(xué)經(jīng)驗與技能培訓(xùn)的培訓(xùn)項目設(shè)計。[2]不難看出，國外教師教育領(lǐng)域研究重視基于教育教學(xué)實踐中的問題而進行研究，說明國外教師教育研究注重研究成果的實踐性，即其對教育實踐的指導(dǎo)作用。概括而言，國外教師教育的研究主要集中于以下幾個問題：一是教師培訓(xùn)的組織方式，主要有基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、遠程教育?，F(xiàn)代科技已經(jīng)成為教育改革創(chuàng)新的有力杠桿，國外研究人員將教師教育研究的主要關(guān)注點投向網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)。二是培訓(xùn)中參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)方式，包括受訓(xùn)者的電子化學(xué)習(xí)、遠程學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、在線與面授相結(jié)合的融合式學(xué)習(xí)等。為了支持參訓(xùn)教師的可持續(xù)學(xué)習(xí)，如何充分應(yīng)用信息技術(shù)構(gòu)建有效的教師培訓(xùn)系統(tǒng)和支持系統(tǒng)也是研究的重要方面。三是培訓(xùn)內(nèi)容的選擇。中小學(xué)教師在長期的教學(xué)工作中，普遍忽視研究工作的開展，研究能力不足，理論素養(yǎng)偏低，往往停留在經(jīng)驗層面，難以在這個群體中生成水平較高、規(guī)范性較強的課程和課程資源。培訓(xùn)課程的重點在于，集多視角、多渠道的資源于培訓(xùn)課程之中，更好地解決培訓(xùn)課程理論與實踐相脫離的問題。

（二）職前職后教師教育一體化

完整的教師教育應(yīng)該包含職前教育和職后教育兩個組成部分，兩者缺一不可。教師職后教育的目的是彌補和完善教師職前教育的不足，并且著眼于教師的專業(yè)成長。長期以來，世界各國新教師的培養(yǎng)割裂了教師專業(yè)發(fā)展這一持續(xù)性的進程，因此由職前教育培養(yǎng)的新任教師大都難以勝任實際的教學(xué)工作。在職教師由于教育教學(xué)任務(wù)繁重，沒有足夠的時間進行專業(yè)發(fā)展與提升，往往使教師入職后專業(yè)發(fā)展后勁不足，教育教學(xué)的質(zhì)量也因此受到影響。[3]

針對教師職前教育與職后教育之間存在的鴻溝，英國將教師教育劃分為彼此銜接的三個階段，即教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進修。入職培訓(xùn)作為一個從職前準備到教學(xué)實踐的過渡階段使教師的專業(yè)成長成為一個連續(xù)不間斷的過程，貫穿師資培養(yǎng)和提高的全部過程。[4]美國在教師教育實踐中為使教師職前教育學(xué)得的理論素養(yǎng)與職后教育獲取的實踐經(jīng)驗相對接，推行了“教師駐校培養(yǎng)計劃”（Teacher Residency Program)。集合了城市學(xué)區(qū)、高校和非政府機構(gòu)三方，在一年的教師駐校培養(yǎng)期間將教育理論與實踐在課堂環(huán)境中緊密結(jié)合，有機統(tǒng)一了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，開創(chuàng)了教師教育的新模式。[5]在不斷推進職前教育與職后進修的一體化進程中，日本將教師職前培養(yǎng)階段的一次性教育實習(xí)分散到大學(xué)四年之中進行，使職前教育與在職的教育實踐緊密連接。

教師教育逐漸走上了“一體化”，變一次性、終結(jié)性的培養(yǎng)為連續(xù)性、終身性的教育，用職后教育來深化、拓展和補償職前教育，又注重在職前教育中體現(xiàn)教師教育的實踐性和長效性。教師教育一體化表明：職前教師教育不是教師教育的全部，僅是起點和基礎(chǔ)，只有職后教師教育才能為教師專業(yè)發(fā)展和人生成長提供長效動力。

（三）教師教育模式立體化

在構(gòu)建立體化培訓(xùn)模式過程中，遠程培訓(xùn)已成為教師繼續(xù)教育中的重要組成部分，遠程培訓(xùn)對偏遠地區(qū)以及農(nóng)村地區(qū)教師的培訓(xùn)意義重大，在教師繼續(xù)教育的整個體系中，遠程方式在各種類型的教師培訓(xùn)中都得到了廣泛的應(yīng)用。美國從20世紀90年代就已經(jīng)開展利用網(wǎng)絡(luò)進行教師培訓(xùn)的實踐，目前處于世界先進水平。美國在通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)促進教師遠程培訓(xùn)方面影響較大的有TAPPED IN計劃,WIDE World（教育者大規(guī)模合作發(fā)展計劃）和ILF（研究學(xué)習(xí)論壇）。其共同點在于聯(lián)合高?；蛞劳芯唧w的項目進行開發(fā)和運營網(wǎng)絡(luò)平臺，通過在線工具、社區(qū)活動、資源分享、同行交流提供給學(xué)習(xí)者有效的、以教師為中心的學(xué)習(xí)活動。[6]英國通過高校與相應(yīng)的培訓(xùn)機構(gòu)創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程平臺來提供給教師遠程培訓(xùn)的相應(yīng)課程。著名的“虛擬教師中心”（Virtual Teacher Center）提供教師跨地區(qū)交流的平臺。各國基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)模式不斷發(fā)展與完善，為教師發(fā)展提供了更加便利的空間。[7]

各國嘗試通過互聯(lián)網(wǎng)開展教師培訓(xùn)的實踐中，也注重結(jié)合傳統(tǒng)面授培訓(xùn)。通過網(wǎng)站或者專門的遠程培訓(xùn)平臺來實施遠程培訓(xùn)；面授培訓(xùn)則是通過面對面的交流研討、實地調(diào)研、專家講座，以及課堂教學(xué)實踐等方式進行。使網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)與線下交流結(jié)合起來，使教師培訓(xùn)成為一個連續(xù)的、動態(tài)的、立體的過程。

（四）職后教師教育課程多元化

教師職后教育經(jīng)常面臨的問題是，在近似的培訓(xùn)模式下對所有參訓(xùn)教師提供大同小異的培訓(xùn)內(nèi)容，難以滿足不同發(fā)展層次的參訓(xùn)人員的需求。為了適應(yīng)現(xiàn)代社會對中小學(xué)教師的要求，世界各國在中小學(xué)教師培訓(xùn)的課程設(shè)計上呈現(xiàn)出多元化的趨勢，圍繞教師的個人需求與興趣，各培訓(xùn)機構(gòu)為在職教師提供了多元化、個性化的培訓(xùn)課程，以滿足不同學(xué)校及不同教師的需求。

美國大學(xué)的教育學(xué)院為在職教師提供多種類型的培訓(xùn)課程，既向在職教師提供攻讀教育碩士或博士的課程計劃，又與地方學(xué)區(qū)合作建設(shè)“教師專業(yè)進修中心”，推行遠距離教育計劃，還利用假期開設(shè)教育專題課程，舉辦研討班、公開講座等。英國按照進修教師的水平，根據(jù)教師學(xué)歷和教學(xué)經(jīng)驗的不同，進修課程主要是針對專業(yè)學(xué)科知識、學(xué)位課程以及解決教育教學(xué)實際問題的短期課程。日本教師的在職培訓(xùn)課程主要根據(jù)教師教授的學(xué)科，圍繞教師和學(xué)校的實際問題，并結(jié)合地方特點開設(shè)了基礎(chǔ)培訓(xùn)課程、專門培訓(xùn)課程和其他培訓(xùn)課程。[8]

發(fā)達國家中小學(xué)教師教育課程多元化的特點顯然是針對中小學(xué)教師需求的多樣化要求而設(shè)置的，這實際上是在當代社會及現(xiàn)在的教育條件下，職業(yè)教育按需施訓(xùn)原則的一種體現(xiàn)，它符合教師專業(yè)發(fā)展的要求，也符合教師培訓(xùn)的規(guī)律和特點。

（五）職后教師教育機構(gòu)開放化

為了吸引更多的教師接受培訓(xùn)，現(xiàn)在大多數(shù)國家都建立了獨立于職前教育機構(gòu)的專業(yè)的職后教育機構(gòu)，除此之外，大學(xué)、教師協(xié)會、工會或私人組織也是教師在職教育課程的提供者。培訓(xùn)機構(gòu)開放化成為當代國外中小學(xué)教師職后教育方面呈現(xiàn)出的一個重要特點。這一趨勢激發(fā)了各培訓(xùn)機構(gòu)間的良性競爭，提高了培訓(xùn)質(zhì)量。

美國是在職教師教育機構(gòu)開放程度最高、步伐最快的國家。美國教師職業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱PDS）是由綜合大學(xué)、教育學(xué)院與中小學(xué)或?qū)W區(qū)合作建立的一種培訓(xùn)學(xué)校，共同負責美國中小學(xué)教師的職后進修。教師進修渠道眾多，有大學(xué)研究生院、教師教育中心以及教師假期學(xué)校等，以滿足在職教師攻讀更高學(xué)位、短期進修等不同需要。[9]被稱為“世界繼續(xù)教育之鄉(xiāng)”的英國,師范教育的開放化主要體現(xiàn)在三個方面：一是師范教育的大學(xué)化；二是“以中小學(xué)校為基地”的培訓(xùn)模式；三是大力發(fā)展校本培訓(xùn)，促進了師資培養(yǎng)渠道多樣化。英國教育部于2011年6月發(fā)布了《培養(yǎng)我們下一代優(yōu)秀教師》（征求意見稿），啟動了新一輪教師教育改革，此次改革中的“直通中小學(xué)項目”（School Direct）是一種新型的基于學(xué)校的職前教師培訓(xùn)路徑，將教師教育的權(quán)利下放到中小學(xué)校，縮小理論與實踐之間的距離，增強了教師的教學(xué)實踐能力。[10]日本戰(zhàn)后不久采用的“開放型”教師培養(yǎng)制，取消了師范院校，改由大學(xué)培養(yǎng)各級各類學(xué)校教師。

發(fā)達國家中小學(xué)教師的職后教育逐步將參訓(xùn)對象擴展到所有中小學(xué)教師，吸納越來越多的社會力量，共同為教師教育注入新的活力。培訓(xùn)機構(gòu)的開放化適應(yīng)了社會發(fā)展的要求，滿足了教師的不同需要，也有利于提高教師培訓(xùn)的效果與效率，更加廣泛地推廣了教師職后教育工作。

（六）倡導(dǎo)教師協(xié)作學(xué)習(xí)

20世紀80年代以來，美國在職教師的專業(yè)發(fā)展項目的組織形式主要依托于短期集訓(xùn)。這種依靠外聘專家針對某項主題對參訓(xùn)的全體教師進行講學(xué)的培訓(xùn)模式被稱為“自上而下的模型”。因其對教師主體性的忽視和與教學(xué)實際情況的脫離，美國廣大的教育工作者對該培訓(xùn)模型廣為詬病。全美教育人員發(fā)展協(xié)會（the National Staff Development Council）(2001)主張,在職培訓(xùn)是長效的和持續(xù)的,而不是短暫的和脫離教學(xué)情境的。認識到自上而下模型的缺失與低效,教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當將協(xié)作的專業(yè)發(fā)展和嵌入工作的（job-embedded）訓(xùn)練元素納入到培訓(xùn)設(shè)計中，進而促進合作并形成專業(yè)學(xué)習(xí)社群。基于對教師間協(xié)作學(xué)習(xí)的高度重視，美國教師專業(yè)發(fā)展項目中成功實施并總結(jié)出幾項成功的培訓(xùn)模式，例如導(dǎo)師培訓(xùn)（trainer of trainers model），主張由骨干參訓(xùn)教師擔任培訓(xùn)職責，通過構(gòu)建合作團隊和組織合作活動促進教師間的協(xié)同學(xué)習(xí)；另外，跨學(xué)科的交流合作在教師培訓(xùn)中發(fā)揮著巨大作用，由印第安納大學(xué)開發(fā)的跨學(xué)科教師合作項目（2005），明尼蘇達大學(xué)的TEAM-UP項目（2007）和東南路易斯安那大學(xué)的Project IMPACT（2008）都成功地將各個學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展整合到語言教師的培訓(xùn)項目中，促進了其他學(xué)科教師調(diào)整和改進教學(xué)實踐活動，從而與外語教師產(chǎn)生積極的合作，更好地服務(wù)于美國廣大的非英語母語學(xué)生，保證了英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

教師協(xié)作學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)，將這一理念引入到教師培訓(xùn)項目中，不僅在短期的培訓(xùn)過程中強化了教師的合作意識，而且更加長效地影響教師發(fā)展自主學(xué)習(xí)與反思實踐。

三、結(jié)語

波斯納指出，“教師的成長=經(jīng)驗+反思”[11]，事實上，僅憑教育理論學(xué)習(xí)難以提高教師實踐教學(xué)的經(jīng)驗和技巧，只有教師轉(zhuǎn)變觀念，積極參與反思與交流，才能有效促進教學(xué)能力的全面提升。教師培訓(xùn)的核心目標之一就在于喚醒教師的反思意識，強化教師的研究能力，促進教師成為“反思研究”的學(xué)習(xí)者?！皣嘤媱潯睆娬{(diào)理論學(xué)習(xí)與觀摩實踐相結(jié)合，專題學(xué)習(xí)與交流研討相結(jié)合，經(jīng)驗總結(jié)與反思體驗相結(jié)合。參訓(xùn)教師是教師培訓(xùn)的主體，不僅要促進他們知識、技能的豐富和提高，更應(yīng)關(guān)注參訓(xùn)教師個體人格的完善、人文素養(yǎng)的提升。

到目前為止，我國教師培訓(xùn)模式方面的研究已取得一定成果，涌現(xiàn)出“協(xié)作—聚集—探究式”“研訓(xùn)一體化”“反思型”“互動參與式”“主題—反思—參與式”“體驗式”等教師培訓(xùn)模式。[12]這些模式大都把培訓(xùn)的重點放在了集中培訓(xùn)的實施過程中，對“國培計劃”參訓(xùn)學(xué)員返崗后的教學(xué)效果，計劃實施中對參訓(xùn)者自主意識與人文精神的喚醒與培養(yǎng)，國培計劃課程設(shè)置中的彈性和多元化，計劃實施的模式創(chuàng)新等問題關(guān)注相對不夠。針對以上問題，“國培計劃”應(yīng)在借鑒國外教師教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，嘗試探索各地本土語境下的培訓(xùn)模式創(chuàng)新。

完善和強化教師職后教育是世界各國對促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師綜合素質(zhì)的共識。在長期的教師職后教育發(fā)展和完善的過程中，發(fā)達國家吸收了當代學(xué)習(xí)論、建構(gòu)論、教學(xué)設(shè)計論的精髓，在培訓(xùn)中突出參訓(xùn)教師的主體性，注重主動生成、反思與合作。這對我國教師培訓(xùn)中偏重宏觀層次而較忽視個體差異，倚重預(yù)設(shè)講授而忽視主動探究合作的問題有所借鑒。以開放的、國家化的視野審視和評價新時期教師教育中存在的問題，并依據(jù)本土語境，借鑒國際教師教育的成功經(jīng)驗，不斷加以改進和完善，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，保證我國教師教育長足發(fā)展，為我國基礎(chǔ)教育師資水平的整體提升和教師教育模式的創(chuàng)新做出貢獻?！?/p>

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