殷志忠

摘要：教學有效性首先在于教學邏輯性，以課堂為載體建構(gòu)教學邏輯，是深度研究課堂教學、提高教學有效性的切入口。教學邏輯是選擇、組織教學內(nèi)容和教學活動的依據(jù)，是有效地開展化學新課程教學的基礎(chǔ)。建構(gòu)教學邏輯要遵從學科邏輯，以學科知識的內(nèi)在聯(lián)系為前提；契合學的邏輯，以學生原有認知經(jīng)驗為基礎(chǔ)；凝結(jié)教的邏輯，融合教的規(guī)律來整合、設(shè)計邏輯主線。初中化學作為理科教學的分支，具有啟蒙性、實驗性、基礎(chǔ)性，如何建構(gòu)初中化學課堂教學邏輯，著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，應(yīng)是每個化學教師的實踐追求。

關(guān)鍵詞：初中化學；課堂教學邏輯；教學實踐

文章編號：1005–6629（2016）4–0030–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教學有效性首先在于教學邏輯性。以課堂為載體建構(gòu)教學邏輯，是深度研究課堂教學、提高教學有效性的切入口和根本保證。概觀當前的化學課堂，師生互動增多，活動形式日益新穎，但容易停留在表面行為上；課堂氣氛熱熱鬧鬧，但常常忽視了學生的積極思維；熱衷于探究的形式和內(nèi)容，卻往往忽視了過程與方法的深入反思等等。這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因就在于我們在關(guān)注課堂教學活動的外在形式時，忽視了課堂教學活動的內(nèi)在邏輯[1]。清晰的教學邏輯是有效課堂的核心特征之一，邏輯的缺失被忽視，往往導致課堂教學內(nèi)容膚淺，課堂教學過程有失條理，課堂教學活動缺乏思維的引導，不利于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教學邏輯是選擇、組織教學內(nèi)容和教學活動的依據(jù)，是有效地開展化學新課程教學的基礎(chǔ)。恰當?shù)慕虒W邏輯應(yīng)該遵從和反映教學內(nèi)容的內(nèi)部聯(lián)系、組織順序和結(jié)構(gòu)，遵從和反映思維在內(nèi)的學生活動的內(nèi)在規(guī)律，也遵從和反映教學內(nèi)容跟學生、教師相互關(guān)系的規(guī)律，遵從和反映教學活動跟教學系統(tǒng)外部環(huán)境相互聯(lián)系的規(guī)律[2]，因而能保證教學深度有效。本文就初中化學課堂教學邏輯的建構(gòu)談?wù)勛约旱膶嵺`與想法，以期引起同行的重視與思考。

1 基于學科知識的內(nèi)在聯(lián)系建構(gòu)課堂——遵從學科邏輯

不同的學科，其知識的產(chǎn)生過程各具特色，對知識的認知形式自然不同?？茖W事實、科學概念、科學理論是科學知識的三種不同形態(tài)，在科學知識體系中的地位和價值不同，知識生成的具體方式、生成規(guī)律也不同，學科的邏輯必須按照不同類型的科學知識去考察[3]。化學學科包含物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、應(yīng)用及其變化規(guī)律等內(nèi)容。結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定應(yīng)用，性質(zhì)又體現(xiàn)在變化之中，并能反映其微觀結(jié)構(gòu)，這是化學知識的基本邏輯[4]。在化學研究中，學科知識的產(chǎn)生有著從現(xiàn)象到本質(zhì)、從宏觀到微觀、由定性到定量的認知邏輯。內(nèi)隱在知識中的“認知知識的形式”就是學科邏輯，化學教師應(yīng)熟悉各個知識點發(fā)生、發(fā)展的過程及產(chǎn)生的背景以及人類認知的程序及方式方法。

基于學科知識的內(nèi)在聯(lián)系，從學科邏輯的角度來建構(gòu)化學課堂，由此課堂教學需要將各部分學科內(nèi)容及師生活動彼此關(guān)聯(lián)而形成一個整體系統(tǒng)。如上教版九年級《化學》第3章“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”，作為教師應(yīng)該首先認識本章知識與整個初中化學知識體系中的學科邏輯，物質(zhì)的結(jié)構(gòu)知識是基于前面已經(jīng)學習過身邊常見物質(zhì)的性質(zhì)及變化這一宏觀知識基礎(chǔ)上，引導學生從微觀層面進一步認識這些變化與性質(zhì)的本質(zhì)原因，從具體到抽象、從宏觀到微觀，同時為下一章學習從定量的角度認識化學變化得出質(zhì)量守恒定律做好鋪墊，也為第7章學習酸、堿、鹽的相關(guān)內(nèi)容作好準備，學生將從微粒的角度認識酸、堿、鹽相互反應(yīng)的規(guī)律，進而為高中階段學習離子反應(yīng)打下堅實的基礎(chǔ)。

學科邏輯在本質(zhì)上反映真實的科學過程，概括了科學規(guī)律知識的形成過程。它既包括某類科學知識從發(fā)生、發(fā)展到形成的基本過程，也包括知識形成過程的具體途徑、方式，即科學方法的運用過程[5]。如燃燒的相關(guān)知識，從德國化學家施塔爾燃素學觀點到拉瓦錫的氧化學說，從常見燃燒到廣義燃燒，都顯現(xiàn)了學科邏輯的意義。學科邏輯關(guān)注學科知識自身生成的思維規(guī)律，關(guān)注學科規(guī)律的本質(zhì)特征，符合學科邏輯的教學往往能反映真實的科學過程，從而保證教學的有效性。

2 基于學生原有認知經(jīng)驗來實施教學流程——契合學的邏輯

教學邏輯的教學表現(xiàn)是基于教學內(nèi)容和方法而進行的，它指向?qū)W生，服從于教學目的和學生利益[6]，因此實施教學時還要遵從學生的認知規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，契合學生學的邏輯，根據(jù)教學內(nèi)容與學生已有經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)程度，確立由簡到繁、從經(jīng)驗到理論的概念認知序列；確立每個概念或知識點的形成過程。尤其是其中對教學起關(guān)鍵作用或?qū)罄m(xù)學習有“生長點”功能的核心概念，應(yīng)從經(jīng)驗與實驗、宏觀與微觀、定性與定量等多個層面進行探究與分析，以利于學生深刻理解并形成知識的多重表征形式。學生新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認識理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)。關(guān)鍵要把握好學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)與學生的認知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)性，使學科知識的內(nèi)在邏輯與學生的心理邏輯統(tǒng)一起來，以便讓學生通過“同化”和“順應(yīng)”等心理過程，實現(xiàn)二者的有效對接。

如根據(jù)物質(zhì)的性質(zhì)進行分類是學生已有的經(jīng)驗，但學習了第3章“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”知識后分類的標準與維度出現(xiàn)了新的變化，可以從微觀構(gòu)成、元素組成、物質(zhì)的類別等進行分類，將新知識結(jié)構(gòu)納入原有的認知體系中，打破了原有知識的平衡就有新的順應(yīng)，從而構(gòu)建新的、更加完備的知識框架體系。所以第三章的復習導入可以這樣設(shè)計：列出幾種不同的物質(zhì)，空氣、氯化鈉、高錳酸鉀、液氧、干冰、碳酸、一氧化碳、氧化鎂、氮氣、氯酸鉀、水銀、食醋、金剛石、碳酸鈣等，從不同的方面引導學生進行分類，可以從變化與性質(zhì)、組成與結(jié)構(gòu)、類別與應(yīng)用、宏觀與微觀、定性與定量等。這樣的課堂教學就能實現(xiàn)“教”與“學”的同弦共振，讓教學春風化雨、潤物無聲，既有知識的梳理與整合，又有學科觀點、思想的培育與熏陶，既體現(xiàn)學科邏輯又符合學生認知規(guī)律。

3 基于單元知識的關(guān)聯(lián)整合設(shè)計邏輯主線——凝結(jié)教的邏輯

化學課堂教學邏輯的建構(gòu)取決于課堂教學中的邏輯主線，它是教學的核心思想和總的思路，決定著教學的基本格局、模式和教學活動的設(shè)計與選擇，貫穿于整個教學設(shè)計，是教學設(shè)計時的整體依據(jù)和主要線索[7]。那么，怎樣設(shè)計好課堂的邏輯主線呢？首先，分析課程標準的相關(guān)要求；第二，分析教材具體知識本體和主線；第三，分析學生相關(guān)的原有認知和后續(xù)認知；第四，分析教學內(nèi)容承載的化學核心觀念、思想和方法（教學隱線）。厘清教學的邏輯“主線”與“隱線”，有利于教師從教材中找到教學的抓手和知識的落腳點，有效地幫助學生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)、掌握知識內(nèi)容、鍛煉思維能力、領(lǐng)悟思想方法[8]。教師應(yīng)根據(jù)課標的要求，充分理解和把握教材中的知識內(nèi)容，基于知識的邏輯關(guān)系、學生的認知順序以及心理發(fā)展順序，適當處理、調(diào)整和優(yōu)化教學內(nèi)容，設(shè)計一條既能揭示知識與知識之間的邏輯聯(lián)系，又能便于學生理解掌握的教學活動主線。endprint

例如：上教版九年級《化學》第4章第2節(jié)“化學反應(yīng)中的質(zhì)量關(guān)系”一課[9]，教學的主線是：觀察——問題——猜想——實驗——討論——講解——練習，主要從定量的角度去認識和研究化學變化，進而得出化學反應(yīng)中的質(zhì)量關(guān)系，揭示化學反應(yīng)的規(guī)律，引導學生從不同的角度去認識客觀世界。在設(shè)計實驗探究反應(yīng)前后的質(zhì)量時，需要考慮哪些因素？這些因素對結(jié)果有何影響？若有氣體參加反應(yīng)或有氣體生成應(yīng)該如何改進實驗設(shè)計？等等。用鐵絲在氧氣中燃燒時所得固體質(zhì)量變大、木材燃燒時余下灰燼的質(zhì)量卻小于原木材的質(zhì)量等來引導學生反思，在討論交流中，讓學生認識到實驗設(shè)計的科學性與嚴謹性。

隱性的思想、方法線，是從某些具體的化學事實性知識以及對化學知識認識的過程中總結(jié)、提煉的化學觀點和學科精髓，是對化學學科本質(zhì)、規(guī)律及價值的認識，是統(tǒng)攝一節(jié)課的靈魂。它形成于化學知識所形成的活動中，反過來又對化學認識活動具有指導意義。隨著“主線”的展開而同步進行的教學邏輯是一節(jié)課中師生思想碰撞、情感交流、價值認同的脈動線，是知識轉(zhuǎn)化成能力的“橋梁”。將教學內(nèi)容置于一定的背景之中，以使教學內(nèi)容能夠呈現(xiàn)其自身的本性和活力，可以使教學邏輯更加完整，便于理解。如本節(jié)課的“教學邏輯”為：感知——定向——理解——應(yīng)用——拓展，通過對宏觀實驗的探究引發(fā)學生對質(zhì)量守恒定律本質(zhì)原因的分析，再從微觀剖析化學變化的實質(zhì)——原子的重新組合，原子的種類和數(shù)目在反應(yīng)前后沒有變化而推出元素的種類與質(zhì)量也沒有變，而物質(zhì)是由元素組成的，所以物質(zhì)的總質(zhì)量也就一定守恒。此教學過程既體現(xiàn)了化學的學科邏輯，又體現(xiàn)了學生的學習邏輯。不僅涵蓋了知識建構(gòu)，也蘊含了過程方法、情感態(tài)度和觀念方面的內(nèi)容。

再如：上教版九年級《化學》第3章“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”復習課，本章知識體系非常明顯，可以按照從宏觀與微觀兩個不同的維度展開復習，引導學生形成宏觀看現(xiàn)象、微觀想本質(zhì)、符號來表征的意識。微觀主線是：原子——分子——離子；其間又關(guān)聯(lián)著原子、分子和離子的區(qū)別與聯(lián)系，進而引導學生認識化學變化的微觀本質(zhì)。宏觀主線是：元素——物質(zhì)——化學式，其中穿插著元素的化合價與純凈物分類的學習，這是難點也是學習重點，為了幫助學生理解化合物具有固定組成，仍然要從宏觀與微觀兩個維度來認識，一是要從微觀上認識化合物中各原子的數(shù)目比是一定的；二是從宏觀上理解各元素的質(zhì)量比也是一定的，由此還可引入根據(jù)化學式計算的學習內(nèi)容。

教的邏輯是教師組織安排教學內(nèi)容以及教學活動順序的思路和線索。教的邏輯是教學邏輯系統(tǒng)中最外顯的維度，它直接體現(xiàn)在課堂教學行為中。教師將學生帶進一定的教學邏輯中，以使學生自然接受教學邏輯的規(guī)定，引發(fā)學生的意義學習。

教學邏輯科學、清晰、合理一直是我們對高效課堂的基本訴求。然而，目前這樣的訴求往往停留在直觀層次，是對體現(xiàn)于課堂中的教學邏輯的籠統(tǒng)、模糊的概括性感受，為此我們要從課堂教學要素出發(fā)，明確教學邏輯的內(nèi)涵，保證教學邏輯概念體系的系統(tǒng)性和清晰性[10]。作為初中化學教師應(yīng)透過課堂外顯的教學形式，深入課堂的思維本質(zhì)，判斷教學活動的合理性，進而深度研究課堂教學的效度問題。優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，從不同層次上精致教學過程，觸發(fā)學生的深度學習。

參考文獻：

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[9]王祖浩主編.義務(wù)教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）（第2版）[M].上海：上海教育出版社，2013.endprint