田 笑

(武漢大學文學院，湖北武漢，430072/荷蘭萊頓大學語言中心，荷蘭萊頓，2300 RA)

會話修正及和諧管理研究
——以漢語作為第二語言的個別教學為例

田 笑

(武漢大學文學院，湖北武漢，430072/荷蘭萊頓大學語言中心，荷蘭萊頓，2300 RA)

基于漢語作為第二語言的個別教學語料，運用會話分析法，重點對語料中的修正序列進行了考察，探究了會話參與者保持和諧身份關系的會話策略；同時運用Spencer-Oatey的人際和諧管理模式，結合回溯內(nèi)省分析法，分析了會話參與者選擇不同會話修正策略的動因。研究發(fā)現(xiàn)，在這類會話修正語料中，會話參與者之間存在教師—學生、母語者—非母語者、朋友幾種關系身份，保持和諧身份關系中運用的會話策略不盡相同；會話參與者采用不同會話策略是出于對雙方社會權利、面子以及交際需求的考慮。通過探究會話修正、會話身份之間的聯(lián)系，深化了二語教學語用層面的研究，有助于師生和諧關系的共建，以及學生語用能力的提高。

會話修正；關系身份；和諧管理；漢語教學

一、 前言

會話修正(Conversational Repair)是人類言語交際的一個重要機制，也是會話分析研究的一個主要內(nèi)容。學界對于會話修正研究主要在兩個方面：第一，純粹會話修正研究，具體包括修正策略在不同語言和文化，以及不同的語篇類型中的分布及其特征的研究；第二，應用型會話修正研究，具體包括對會話修正的構建過程和結構特征背后的社會心理認知和文化等因素的探究(Paul ten Have，1999[1])。關于前者的研究成果較多(如Kurhila，2001[2]；趙晨，2004[3]；文秋芳等，2005[4]等)。目前多數(shù)會話修正研究主要是關于形式類型的顯性研究。語用學會話修正研究目前主要根據(jù)Leech的禮貌準則和Brown、Levinson的面子理論進行分析：為了維護說話者的面子，對話雙方通常傾向采用自我啟動-自我修正優(yōu)先于他者啟動-他者修正的策略(如：Hosoda，2006[5]；Wilkinson，2002[6]；Norrick，1991[7])?？偟膩碚f，關于會話修正語用方面的研究還有待發(fā)展(于國棟等，2011[8])。

建構主義認為會話中參與者的身份是動態(tài)實體，那么會話參與者在變化的關系身份中如何保持人際關系和諧，所采用的會話修正策略是否存在差異，運用這些會話策略的動因是什么，這些問題還有待研究。本文試以漢語作為第二語言個別教學對話為語料，采用會話分析法和回溯內(nèi)省法，結合Spencer-Oatey的人際和諧管理模式，旨在從語用層面探究個別二語教學中保持和諧關系的修正策略和動因。

二、 理論背景

(一) 會話修正

Seedhouse(1997)將會話修正定義為：對于語言交際使用時出現(xiàn)的問題的處理。[9]會話修正的結構模式最早是由社會學家Schegloff、Jefferson和Sacks(1977)提出來的，話語修正結構主要由四個部分構成，問題源(Trouble Source)、修正的啟動(Initiation)、修正的完成(Repair completion)、修正評價(Repair endorsement)。具體包括四種類型：自我啟動-自我修正(Self-initiation Self-repair)，即話語者發(fā)起和完成修正；自我啟動-他者修正(Self-initiation Other-repair)，即話語者自己發(fā)起修正，他人完成修正；他者啟動-自我修正(Other-initiation Self-repair)，即他人發(fā)起修正，話語者自己完成修正；他者啟動-他者修正(Other-initiation Other-repair)，即他人發(fā)起修正和完成修正[10]。

(二) 和諧管理模式

針對人際關系，在禮貌觀和面子論的基礎上，Spencer-Oatey(2002，2005，2008)提出并完善和諧管理模式。和諧管理指的是人際關系的管理，人際交往的成功與否取決于言談雙方的行為期待(behavioral expectations)、面子敏感(face sensitivities)和互動需求(interactional wants)[11][12][13]。這個模式包括社會權利、面子和目標的管理。保持和諧關系會話行為指的是在不損害和諧關系的前提下，會話雙方對目前和諧關系沒有感覺任何變化的言語行為(Weihua Zhu，2014[14])。

具體來說，和諧管理模式中的社會權利管理包括平等權(equity right)和交往權(association right)。平等權意味著主體之間應該是平等的，不應受到另一方的驅(qū)使或被利用；交往權指的是交際主體享有被尊重和參與交際的權利。對平等權和交往權的侵犯都被認為是不禮貌的行為。

和諧管理模式中的面子包含素質(zhì)面子(quality face)、關系面子(relational face)和社交身份面子(social identity face)。素質(zhì)面子是指交際主體在能力、技能、智力、外表、信念等與自尊和形象緊密相關的個人素質(zhì)；關系面子指的是與他人關系中的自我，關系面子可以在朋友或家庭成員的關系中被提升或者損害；社交身份面子指的是交際主體在身份、角色等方面，希望得到認同與維護的基本愿望，涉及說話人對以上方面的判定和評價，也涉及說話人對對方身份面子的公共價值的評價。

和諧管理模式中的交際需求指的是事務目標(transactional goals)和關系目標(relational goals)。事務目標的管理依存于關系目標的管理，也影響后續(xù)關系。會話參與者基于在特定條件下對社會要求和文化行為準則的理解影響會話策略以達到特定交際目標。

(三) 關系身份

身份可以分為個人身份、扮演身份、關系身份、團體身份(Jung et al.，2004[15])。其中關系身份指的是會話參與者交流中共同協(xié)商的身份，包括通過與對方身份關系來定位自我身份。本文主要關注的是會話參與者的關系身份，通過關系身份概念將人際關系實體化。我們認為關系身份是組成人際關系的基本身份，協(xié)調(diào)關系身份是保持和諧人際關系的關鍵。

本文基于漢語作為第二語言個別教學會話，對會話修正參與者保持和諧人際關系的策略和動因進行了研究。

三、 語料和研究方法

Dirk[16]，24歲，母語為英語，零基礎漢語學習者，女友吳倩為中國人。因為吳倩在荷蘭的學業(yè)關系，Dirk和吳倩暫居荷蘭。因為與其女友的父母交流有困難，他決定請家庭教師個別輔導漢語。Dirk學習漢語是為了使用漢語完成基本交流，并了解中國文化，融入中國家庭。

唐琳，26歲，母語為漢語，中國留學生，Dirk的中文家庭教師，吳倩的朋友。2015年來到荷蘭攻讀博士，在國內(nèi)從事對外漢語教學，有7年教齡，留學荷蘭以后通過吳倩結識Dirk。

Dirk從2015年9月14日開始每周到唐琳住所進行漢語學習，采用的教材是《綜合漢語》(IntegratedChinese[17])，每次上課的時間約為1小時30分鐘。教學前我們放置一支錄音筆對個別教學過程進行錄音，下課收回。從2015年9月14日到2015年12月29日共收集了10次，時長約15小時的教學錄音。本研究主要采用會話分析法和回溯內(nèi)省法，著重對語料中會話修正進行了分析，并單獨對唐琳和Dirk進行了回溯訪問，對會話中的意識進行回憶反饋。本研究主要探究以下兩個問題：1.漢語作為第二語言個別教學的會話修正中，會話參與者保持關系和諧的話語策略是什么？2.會話參與者采取不同修正策略的具體動因是什么？

四、 語料分析

語料中會話參與者之間存在三種關系身份：教師-學生、母語話語者-非母語話語者、朋友。下文我們對保持三種關系身份和諧的會話修正策略和會話參與者采取不同修正策略的具體動機進行分析。

(一) 保持教師-學生和諧關系

二語教學與習得中教師通常采取緩和修正語進行會話修正[18]。

我們發(fā)現(xiàn)在前期語料中，唐琳經(jīng)常使用緩和修正保持教師-學生的和諧關系，例如：

會話1[19]唐琳重復原問題

唐琳對Dirk的生詞掌握情況進行詢問(1行)，Dirk回答錯誤(2行)，唐琳對2行中的問題源采取了重復原問題的他者啟動會話策略(3行)，Dirk得到提示，對自己的錯誤回答進行了自我修正(4行)，唐琳對該修正進行了正面反饋(5行)。

對于會話1回溯反饋，唐琳作了如下評論：

我覺得Dirk是來學習漢語的，當他生詞記憶出現(xiàn)偏差的時候，我有責任進行糾正，我希望他能準確掌握生詞……這個問題不太難，所以我覺得他自己可以進行糾正，所以我重復了一下開始的那個問題，給他一點提示。

對于會話1回溯反饋，Dirk作了如下評論：

At that time,I didn’t feel uneasy when she corrected me because I was there to learn Chinese from her.I really trusted her because she has been teaching Chinese for years.I believe that only in that way I could get the most out of the classes.

結合會話參與者對于會話1的回溯反饋，我們看出，會話1中唐琳采用緩和他者啟動修正策略是基于兩個方面的原因：第一，對Dirk的錯誤進行修正是作為教師進行漢語教學交際需求，達到準確教授、習得生詞的事務目標和關系目標；第二，教師對學生的錯誤進行明顯修正往往顯示了教師和學生之間的知識地位的差距(Seedhouse,2004[20])，采用緩和修正有利于維護Dirk的參與漢語學習，自我發(fā)現(xiàn)問題的交往權。Dirk對于會話1的反饋也體現(xiàn)了當時他對于漢語教學事務目標和關系目標的認知，所以會話中Dirk沒有感覺自己的面子受到威脅，很快接受了修正啟動并進行了自我修正。會話1實際上是一個典型的IRF教學序列多回應話步回合結構[21]：教師提出問題(1行)，學生給出回答(2行)，教師作出回應(3行，通常教師在這個步驟進行修正啟動)，學生再回應(4行)，最后教師進行反饋(5行)。

(二) 保持母語話語者-非母語話語者和諧關系

詞匯搜索(word search)是母語和非母語話語者對話中常見的組成部分(Hosoda，2006[22])，我們下面以唐琳作為非英語母語者身份進行詞匯搜索的會話片段為例進行分析。

會話2 唐琳詞匯搜索

會話1中唐琳教授Dirk生詞“早餐”后，主動延伸到她在荷蘭喜歡當作早餐的一種面包，但是由于不知道這種面包的英文，唐琳對面包的形狀進行了描述(1行)，Dirk對1行中的詞匯搜索進行他者修正(2行)，唐琳重復修正結果自我修正失敗(3行)，Dirk再次發(fā)起并進行他者修正，并詳述了面包的來歷和自己的喜好(4行)，通過兩次修正啟動，三次修正，唐琳在5行對修正結果進行了肯定。

會話1的回溯反饋中，唐琳作了如下評論：

我當時覺得應該做一下生詞的拓展，但是說著說著不記得那個面包的英文，Dirk能及時告訴我，還告訴我面包的來歷我覺得挺有收獲……我不覺得我說不出這個英文詞匯會不好意思，畢竟他母語是英語，(英語)比我好很多。

會話1的回溯反饋中，Dirk作了如下評論：

I was thinking “she didn’t know the word.” So I thought she might appreciate my help.Later I was happy when she told me that I helped her improve her English skills.At first I was a bit hesitant to tell her the word was “croissant” but then I figured maybe it is quite uncommon in China.

唐琳以詞匯搜索的言語行為主動自我啟動修正，表明唐琳對自己英語非母語者和Dirk英語母語者關系身份的認同，這也從唐琳對會話1的回溯反饋“畢竟他母語是英語，比我好很多”中得到了驗證。Dirk對唐琳的詞匯搜索進行他者修正以前出現(xiàn)了短暫的猶豫(2行)，第二次修正唐琳錯誤的時候采取了緩和修正：首先接受了第一次錯誤的自我修正結果，其次修正部分的音量明顯比旁邊的話語音量小，再次修正后重點對修正詞匯相關文化內(nèi)容進行了衍生，Dirk回溯反饋表明，他的主要動因是考慮到唐琳作為英語非母語話語者的素質(zhì)面子問題，最終選擇進行糾正是因為尊重會話雙方作為不同語言文化背景的主體的交往權，唐琳的反饋也說明在會話2中糾正序列提升了其對其他文化生活的認知。

會話1和會話2中會話修正序列有所不同，會話1中修正主要是基于語言學習和教學的交際需求進行的修正，會話2中修正主要是基于不同文化主體交往權進行的修正。

(三) 保持朋友的和諧關系

直接否定表明了會話雙方的比較固定的朋友關系，朋友之間通常會采用比較直接的會話策略(Wolfson,1989[23])，中國人對穩(wěn)固友情的理解對于直接的不禮貌行為具有包容性(Lee-Wong,1994[24])。除了漢語輔導，唐琳和Dirk因為與吳倩的關系，三人課余相處時間較多，通過一段時間的接觸和相處，唐琳和Dirk逐漸建立和鞏固了友情。后期語料中經(jīng)常出現(xiàn)唐琳和Dirk相互進行直接否定糾正的會話。

會話3 Dirk直接否定糾正唐琳

唐琳對于英語中同義詞的不準確英文表達形成了一個問題源(1行)，Dirk第一次進行修正(2行)，唐琳進行自我修正失敗(3行)，Dirk先用中文“不對”直接否定自我修正結果，然后提供了正確的形式并對錯誤源進行了強調(diào)修正(4行)，唐琳第二次自我修正成功(5行)，Dirk肯定了唐琳的修正結果(6行)。

對于會話3中Dirk直接否定糾正唐琳的錯誤，Dirk表示：

I really had no intention to show my proficiency in English.I was thinking “ha,I could imitate the way she always talked to me” and that’s just a joke between friends.

對于會話3中Dirk對自己的讀音錯誤直接糾正的回溯反饋中，唐琳作出了如下的評論：

他是開玩笑的，學我的樣子表揚我：“對，很好?！彼皇邱g我面子啦，朋友間開開玩笑罷了。

會話3中唐琳用詞不準確，但是并不影響對話的理解，Dirk沒有采取擱置策略(let-it-pass)(Garfinkel，1967[25])，而是提供正確形式進行了兩次修正，第二次修正中還首先進行了直接否定，Dirk在回溯訪問中表示這種會話策略的采用并不是顯示自己作為英語母語者的語言優(yōu)勢，也不是基于英文詞匯教授或者學習的事務目標，而是基于朋友間平等權利關系的調(diào)侃[26]，唐琳在反饋中也表示Dirk對自己的英語糾正不會威脅自己的面子。

會話4 唐琳直接否定修正Dirk

唐琳詢問Dirk是否記得句子的漢語表達(1行)，Dirk回應中音調(diào)出現(xiàn)了偏差，出現(xiàn)第一個問題源(2行)，唐琳采取明顯的他者發(fā)起—他者修正策略(3行)，Dirk自我修正失敗，出現(xiàn)第二個問題源(4行)，唐琳再一次采取了明顯的他者啟動—他者修正策略(5行)，Dirk自我修正成功(6行)，唐琳對修正結果進行肯定(7行)。

對話4的回溯反饋，唐琳作了如下評論：

對他的錯誤直接說“不”我想不會影響我們的關系，我們是朋友，朋友之間沒有那么多禮節(jié)，我覺得有什么錯誤直接指出來是沒有什么問題的啊……我第二次糾正他的時候提了一下吳倩，也就開開玩笑。

對話4的回溯反饋，Dirk作了如下評論：

I wasn’t embarrassed by her direct correction.It is normal to correct friends’ mistakes and tease each other.

會話中，唐琳采取了明顯的他者啟動—他者更正修正策略：首先連續(xù)三個否定詞“不不不”進行否定，然后指明問題源，再進行強調(diào)糾正。對第二個問題源進行修正的時候，唐琳依舊采取了先否定后糾正的策略，并且在糾正過程中提及了二者的共同朋友吳倩進行調(diào)侃。結合回溯反饋調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)與會話3類似，唐琳基于朋友關系身份的平等權進行直接否定會話修正，也并沒有威脅對方的面子，與會話3不同的是會話4同時基于教學的目標需求進行修正，5行中唐琳采取了“follow me”進行示范帶讀的教師用語進行糾正，7行中“很好”評價也體現(xiàn)了其教師身份的傾向。對于5行和7行中修正策略，唐琳作了如下評論：

我們雖然是好朋友，但是在輔導課上我也是他的漢語老師。我覺得如果(Dirk對于)課本上需要掌握的知識出現(xiàn)了錯誤，還是必須要進行糾正的，雖然糾正得比較直接，但是這也是因為我們是好朋友的關系。

唐琳的反饋表達了會話4糾正序列中，師生、朋友兩種身份關系的協(xié)商，也表明了會話參與者在會話3和會話4修正策略主要動機的差異：前者主要以朋友間的平等權利為基礎，后者不僅基于朋友間的平等權利，也是教學需求的驅(qū)使。

五、 結語

本研究對漢語作為第二語言的個別教學會話修正序列進行了考察，重點分析了會話修正中和諧關系身份的管理策略和動因，我們發(fā)現(xiàn)在語料中存在教師-學生、母語者-非母語者、朋友幾種關系身份，保持和諧身份關系所運用的會話修正策略有所不同，教師-學生身份關系中通常采取教師緩和他者啟動-學生自我修正的策略；母語者-非母語者身份關系中通常采用母語者自我啟動-非母語者緩和他者修正的策略；朋友的身份關系中通常采用直接否定的他者啟動-他者修正的策略。與以往的語用會話修正研究主要基于禮貌準則和面子理論進行分析不同，本研究運用Spencer-Oatey的人際和諧管理模式，結合回溯內(nèi)省調(diào)查法，分析了會話參與者選擇不同會話修正策略的動因，我們發(fā)現(xiàn)會話參與者采用不同會話修正策略是雙方社會權利、面子以及交際需求共同作用的結果。

二語教學的目標不是傳授二語知識本身。從語用學角度看，二語教師“不僅需要幫助學生獲得外語語音、詞匯、語法知識，而且需要啟發(fā)學生關注外語的使用規(guī)則、原則甚至策略，把所學的外語語言知識看作滿足交際需要的資源，真正做到學以致用”(陳新仁等，2013[27])。本研究從語用的角度探究了個別二語教學中保持和諧關系的修正策略和會話身份的關系，一方面有利于教師根據(jù)語境及當前身份關系采取合適的修正策略，保持與學生的和諧關系；一方面也為個別歷時教學交流提供了實際的語用交際實例，有利于學生根據(jù)動態(tài)語境采取對應修正策略進行身份磋商，達成特定語言形式的禮貌共識，提高其語用能力。

我們希望本研究可以引起學界對語用會話修正和漢語作為第二語言個別教學的關注。今后研究可以關注其他會話語境下參與者的修正現(xiàn)象并進行對比研究，也可以進一步探究漢語作為第二語言個別教學語境下其他會話結構策略和動因。

*本文系國家建設高水平大學公派研究生項目【201506270015】階段性成果。

注釋：

[1] P.Ten Have,DoingConversationAnalysis，London:Sage,1999,p.174.

[2] S.Kurhila,“Correction in Talk between Native and Nonnative Speaker”,JournalofPragmatics,33(7),2001.

[3] 趙晨：《基于語料庫的英語課堂會話中的修正片段研究》，《現(xiàn)代外語》2004年第4期，第402～409頁。

[4] 文秋芳、莊一琳：《對高水平英語學習者口語自我糾錯能力的研究》，《外語界》2005年第2期，第33～37頁。

[5] Y.Hosoda,“Repair and Relevance of Differential Language Expertise in Second Language Conversations”，AppliedLinguistics,27(1),2006.

[6] Wilkinson,Sharon,“The Omnipresent Classroom During Summer Study Abroad: American Students in Conversation with Their French Hosts”，ModernLanguageJournal,86(2),2002.

[7] Norrick,Neal,“On the Organization of Corrective Exchange in Conversation”，JournalofPragmatics,16(1),1991.

[8] 于國棟、王亞峰：《話語修正策略的順應性解釋》，《山西大學學報》(哲學社會科學版)2011年第6期,第15～20頁。

[9] P.Seedhouse，“The Case of the Missing ‘no’:The Relationship between Pedagogy and Interaction”,LanguageLearning,47(3),1997.

[10] E.Schegloff,H.Sacks, & G.Jefferson,“The Preference for Self-Correction in the Organization of Repair in Conversation”，Language,53(2),1977.

[11] Spencer-Oatey,Helen,“Managing Rapport in Talk:Using Rapport Sensitive Incidents to Explore the Motivational Concerns Underlying the Management of Relations”，JournalofPragmatics,34(5),2002.

[12] Spencer-Oatey,Helen,“(Im)Politeness,Face and Perceptions of Rapport: Unpackaging Their Bases and Interrelationships”,JournalofPolitenessResearch,1(1) ,2005.

[13] Spencer-Oatey,Helen,CulturallySpeaking:Culture,CommunicationandPolitenessTheory，New York:Continuum,2008,pp.11-17.

[14] Weihua Zhu,“Rapport Management in Strong Disagreement: An Investigation of A Community of Chinese Speakers of English”,Text&Talk,34(5),2014.

[15] Jung,Eura,Hecht,Michael,“Elaborating the Communication Theory of Identity:Identity Gaps and Communication Outcomes”，CommunicationQuarterly,52(3),2004.

[16] 文中調(diào)查對象姓名皆為匿名。

[17] Yuehua Liu,Tao-shung Yao et al,IntegratedChinese，Boston:Cheng &Tsui,2008.

[18] Seedhouse(2004)總結了教師緩和修正學生話語的形式：1.運用下一話輪的修正啟動策略；2.重復修正源的策略；3.重復源問題的策略；4.運用上升語調(diào)重復學生錯誤輸出語句；5.提供正確話語形式；6.提供修正原因但不指明錯誤；7.接受不正確形式然后提供正確形式；8.邀請他人進行修正。語料中會話參與者不存在第三者，除開第八種，保持教師—學生和諧關系的其他七種修正策略在語料中都有所體現(xiàn)，文中出現(xiàn)的修正策略屬于第三種。參見P.Seedhouse,TheInteractionalArchitectureoftheLanguageClassroom:AConversationAnalysisPerspective，Michigan: Blackwell Publishing,2004,pp.164-168.

[19] 文中會話轉(zhuǎn)寫中文會話部分采用漢字，英文會話部分采用英語，強調(diào)漢語讀音時候我們采用拼音進行轉(zhuǎn)寫。

[20] P.Seedhouse,TheInteractionalArchitectureoftheLanguageClassroom:AConversationAnalysisPerspective，Michigan:Blackwell Publishing,2004,pp.164-168.

[21] 學界在Sinclair，Coulthard(1975)基礎上對于IRF回合衍生結構進行了廣泛討論，其中范文芳等(2011)提出“典型的IRF結構、IR缺省F的回合結構、I-R1-RI-R2-RI…Rn-F多回應話步回合結構、I-R-F1-R…Fn-R-F多反饋話步回合結構”幾種IRF序列結構。參見Sinclair,J.M.and Coulthard,R.M.,TowardsanAnalysisofDiscourse:EnglishUsedbyTeachersandPupils，London:Oxford University Press,1975,pp.129-133.范文芳、馬靖:《中國英語課堂上的IRF會話結構與交際性課堂教學模式研究》，《中國外語》,2011年第1期,第65～71頁.

[22] Y.Hosoda,“Repair and Relevance of Differential Language Expertise in Second Language Conversations”，AppliedLinguistics,27(1),2006.

[23] Wolfson,Ness,Perspectives:SociolinguisticsandTESOL,Boston,MA:Heinle and Heinle，1989,pp.82-89.

[24] Lee-Wong,Song Mei,“Imperatives in Requests:Direct or Impolite-observations from Chinese”,Pragmatics,4(4),1994.

[25] Garfinkel,Harold,StudiesinEthnomethodology，Cambridge:Polity Press,1967,pp.20-21.

[26] 玩笑式調(diào)侃(teasing)實質(zhì)上影響了交際者不斷變化的交際關系，是友好(affiliation)的交際關系的一種體現(xiàn)。參見Geyer,N,“Teasing and Ambivalent Face in Japanese Multi-party Discourse”，JournalofPragmatics,42(8),2010.Haugh,M,“Jocular Mockery,(Dis)Affiliation,and Face”,JournalofPragmatics,42(8),2010.

[27] 陳新仁，等: 《語用學與外語教學》， 北京：外語教學與研究出版社，2013年，第39頁。

[28] I.Hutchby & R.Wooffitt,ConversationAnalysis:Principles,PracticesandApplications，UK:Polity Press,1998,pp.vi-vii.

附表：文中會話轉(zhuǎn)寫符號(根據(jù)Hutchby and Wooffitt，1998：vi-vii[28])

【推薦人語】本研究對漢語作為第二語言的個別教學會話修正序列進行了考察，深入探討了會話修正中和諧關系身份的管理策略和會話修正動因及其相關問題。文章從理論上厘清了個別二語教學中保持和諧關系的修正策略和會話身份的關系，同時，也為個別歷時教學交流提供了有效的語用交際案例。在同類研究中，本研究加深了二語教學語用層面的發(fā)掘，對師生和諧關系共建以及學生語用能力提高等方面的研究和實踐都具有重要參考價值。(馮學鋒)