【摘 要】深度學習是一種促進學生深入理解并能將所學知識加以應用甚或進行創(chuàng)造的教育理念。倡導深度學習不僅僅是教學方式的轉(zhuǎn)變，更是整體性的教育變革。

【關(guān)鍵詞】深度學習；整體性；教師

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0019-01

【作者簡介】譚頂良，南京師范大學（南京，210097）教授，江蘇省心理學會理事長、中國心理學會理事、中國兒童教育心理研究會理事、馬來西亞兒童教育研究中心顧問。

本期《江蘇教育》刊發(fā)了一組“深度學習”的文章，這對我們拓展教育視野、優(yōu)化課程內(nèi)容和教學環(huán)境、改進教學方式和深化教學評價等一系列教育改革，將起到較好的理論引領(lǐng)和實踐示范作用。

嚴格說來，深度學習并不是一種單一的、固定的學習方式，而是一種促進學生深入理解并能將所學知識加以應用甚或進行創(chuàng)造的教育理念。它不是一個“無中生有”或在教育途中殺出的“程咬金”，而有著長遠且深厚的思想淵源。大家耳熟能詳?shù)摹鞍l(fā)現(xiàn)學習”“知識建構(gòu)”“探究性學習”“研究性學習”，以及當今教育實踐中強調(diào)學生對學習進行深層次加工或精加工等，都反映了深度學習的本質(zhì)。吳小玲博士的《理解深度學習》，給我們描述了深度學習從經(jīng)驗化表達的萌芽到科學化概念的形成再到教育生態(tài)化理念的發(fā)展這一演進軌跡，揭示了其中所蘊含的心理學、教育學等方面的科學基礎(chǔ)及其自身所擁有的基本特征。文章剖析了原有“表層學習”所導致的知識“碎片化”“扁平化”和“板結(jié)化”的缺陷，倡導教育實踐者應該將促進學生深度學習作為持續(xù)的教育追求，在動機上自動化、在時間上日?；?、在空間上普遍化、在行動上自覺化。這些主張為廣大教師全面深入地理解并踐行深度學習這一教育理念提供了較好的理論武裝。

如今，深度學習已遠不止于理論的研究，而更強調(diào)其對教學實踐的價值?！墩T發(fā)深度學習的海外課堂》為我們打開了了解世界教育發(fā)達國家如何實施深度學習的窗口。作者以其寬廣的國際視野，豐富的教育實踐和深厚的心理學理論功底，為我們展示了美國、英國、澳大利亞等國家中學課堂深度學習的“深景”，為當下深化課堂學習提供了國際范例。另兩篇來自于我國中學課堂教育實踐的論文則又為我們提供了深度學習在國內(nèi)中學的樣板。

對深度學習的研究與推進，除了要注重其本身如何實施（如改變課堂教學“講授靜聽”的傳統(tǒng)方式）外，我們還必須關(guān)注制約深度學習發(fā)生的眾多因素，如學習目標（任務內(nèi)容）、評價方式、教師素養(yǎng)等。布魯姆的教育目標分類學將學生的學習內(nèi)容分為事實性知識、理念（概念）性知識、程序性知識和策略性（元認知）知識四大類。對于事實性知識，淺層學習即能應對，而對越往后的知識，要求的學習層次就越來越深。現(xiàn)有的升學評價體制對深度學習的制約作用尤其明顯?！翱际裁础睕Q定了“學什么”，“怎么考”就決定了“怎么學”。目前考核學生知識應用的方式主要是“紙筆應答”，即在各學科范圍內(nèi)基于書本知識甚至按照書上或老師的原話回答問題（answer questions），而不是要求學生跨越學科界限綜合運用所學知識解決生活生產(chǎn)實踐中的實際問題（solve problems），這就導致學生只要淺層學習而無須通過動手實驗、主動操作、情感體驗等外在和內(nèi)在的加工過程進行深度學習。學習是學生的事，但如何引導和促進則是教師的事。因此教師的價值取向和整體素養(yǎng)對深度學習的發(fā)生也起著決定性的作用。如果教師只追求學生書面考試的高分而不關(guān)注其人文和科學素養(yǎng)、能力和人格品質(zhì)的提升，就會造就許許多多的“背多分”；如果教師自身對所教學科及相鄰領(lǐng)域的功底不深，既不能“仰望星空”又不能“居高臨下”，既不能“左顧右盼”又不能“瞻前顧后”，且缺乏對任何問題的深究意識和實際能力，則他很難引導學生將學習向縱深推進。因此，倡導深度學習不僅僅是教學方式的轉(zhuǎn)變，而更是整體性的教育變革。