黃惠嫦

英國著名作家培根說過：“一個人如果從肯定開始，必以疑問告終。如果他準備從疑問開始，則會以肯定結束?！庇腥嗽?jīng)對中美學生的各方面進行詳細地分析和比較后，得出一些有趣的結論，其中一條是：在課堂上，美國學生為了裝懂故意向老師發(fā)問，而中國學生則為裝懂而不向老師提出問題。

出現(xiàn)上述這種現(xiàn)象，追其原因我們的學生有如下幾種情況：一是學生虛榮心強，愛面子，有問題害怕提出來，怕同學譏笑；二是有些學生不善于質(zhì)疑和思索，只習慣于聽講，當好觀眾，因而感到無問題可提；三是不會質(zhì)疑，他們平時受應試教育的影響，平時關注的都是與考試有關的問題，很少與老師和同學討論一些知識性、學術性的問題；四是老師不鼓勵或不支持學生質(zhì)疑，害怕學生提的問題老師沒辦法解決。

一、 培養(yǎng)問題意識，讓學生有“靈”

問題意識是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的切入點，因為發(fā)現(xiàn)問題不僅是解決問題的關鍵，而且是創(chuàng)新的起點和開端。創(chuàng)造性人才的最基本特征是好奇心強，凡是總喜歡問為什么？甚至是“打破沙鍋問到底”。問題是創(chuàng)新意識的萌芽，沒有問題也就沒有創(chuàng)新，問題往往能迸發(fā)出思維的火花，提出問題等于解決了問題的一半。因此，在教學中教師一定要引導學生培養(yǎng)問題意識。

1. 要把學生從傳統(tǒng)教學模式壓抑狀態(tài)下解放出來，不要埋沒學生好奇、好問的天性。

2. 要善于啟發(fā)學生，對學生提出的問題不要急于回答，啟發(fā)引導學生通過討論的方式去尋找答案。當學生無能為力時，教師可提出思路或留下懸念，讓學生課外去鉆研，直到把問題搞得清清楚楚、明明白白。

3. 教師不能把“問題”強加給學生，而應通過啟發(fā)式教學，精心設計問題情景來培養(yǎng)學生的問題意識，讓他們自己主動提出問題，促進學生問題意識的發(fā)展。

學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。如有學生提問時，立刻為他大聲喝彩：“問得好！”或者說：“我怎么沒想到這一點？”當學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題后，要笑容滿面地向全體學生說：“這么好的問題，哪位同學有自己獨特的想法？”

二、 養(yǎng)成質(zhì)疑習慣，讓學生會“疑”

質(zhì)疑是開山斧，質(zhì)疑是敲門磚。很慶幸，在我的課堂也有著這樣的好學者。一個可愛的小女孩在課堂上敢于直面質(zhì)疑作業(yè)本上的練習題，小小年紀對于老師集中評講過的習題沒有就此罷休，而是繼續(xù)思索，敢于發(fā)表自己的疑問，這種 “不唯教材是問”、“不唯老師是問”的質(zhì)疑精神讓我刮目相看。培養(yǎng)學生質(zhì)疑的精神不正是我們身為人師這一直苦苦追求的嗎？

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！薄皩W起于思，思源于疑”。質(zhì)疑是創(chuàng)新的起點，要不斷激勵學生養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣。正如愛因斯坦所說的“提出一個問題，往往比解決一個問題更為重要”。要做到這一點，教師必須鼓勵學生質(zhì)疑，甚至對課本，對教師提出質(zhì)疑，敢于發(fā)表不同的意見，尋求解決問題的新奇方法。學生質(zhì)疑是好事，說明其在動腦筋、想問題。事實上，很多的科學發(fā)明都是由質(zhì)疑開始的。教師一定要保護好學生這種積極性，允許學生講錯、答錯；允許學生改變觀點，保留意見；允許學生發(fā)現(xiàn)自我，表現(xiàn)自我。

與此同時，要調(diào)整好教師與學生在教學中教與學的關系。傳統(tǒng)的教育方式，教師是學生的權威與領導，學生必須聽從和順服。教師的任務是：“傳道、授業(yè)、解惑”，學生的任務是掌握教師所教的知識。師生關系是教與被教的關系。隨著信息工業(yè)的發(fā)展，學生獲得知識的途徑不再是單一的，教師也很難充當一名無所不知的傳播者，教師的職能與地位正發(fā)生著新的變化。這種變化要求教師與學生必須共享新知，共同探討新知，教師從知識的傳播者轉變?yōu)橐龑д吆忘c撥者。正確擺正師生關系，對學生質(zhì)疑品格的培養(yǎng)有著十分重要的意義。

三、 培養(yǎng)發(fā)散思維，以“靈”為起點，從“疑”開始

發(fā)散思維是對同一問題，從不同角度、不同層面進行思考，從而獲得解決問題的思維方式。任何發(fā)明創(chuàng)造，都是新想象、新思維的結果。愛因斯坦說：想象比知識更重要，知識是有限的，而想象則是無窮的。且目前大部分的課堂教學都以集中思維有關，學生也常常以集中思維的方式獲得高分。但高分不等于高能、高素質(zhì)，很有可能是高分低能。國外心理學家做過這樣的實驗，兩組智商相同的學生，一組采用集中式教學，一組采用發(fā)散式教學，其實驗的結果表明：后者的創(chuàng)新能力遠遠高于前者。因此，在課堂教學中，教師一定要突破思維定勢的局限，舉一反三，從已知推導未知，從而獲得新知識。比如，在數(shù)學教學中，可以通過“一題多解”、“一題多變”的練習，培養(yǎng)學生思維的敏捷性和變通性。美國心理學家吉爾福特認為，由發(fā)散思維引起的行為和表現(xiàn)是一個人創(chuàng)新能力的標志。

責任編輯邱麗