吳倩　程宜康

摘 要：我國技術(shù)技能人才質(zhì)量是實現(xiàn)從制造大國向制造強(qiáng)國邁進(jìn)的基本保證，技術(shù)素養(yǎng)才是技術(shù)技能人才質(zhì)量的主要標(biāo)志，高職教育教學(xué)改革應(yīng)該高度關(guān)注學(xué)習(xí)者的技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成，需要通過技術(shù)素養(yǎng)重新認(rèn)識人才質(zhì)量概念、質(zhì)量內(nèi)涵和質(zhì)量價值。相應(yīng)的課程體系與內(nèi)容設(shè)計要增加基于技術(shù)認(rèn)知與技術(shù)美學(xué)的技術(shù)文化課程，教學(xué)設(shè)計要重視基于隱性工作過程的技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成，實踐教學(xué)質(zhì)量評價要融入企業(yè)質(zhì)量文化內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：中國制造2025；技術(shù)素養(yǎng)；高職教育；人才質(zhì)量

作者簡介：吳倩（1975-），女，江蘇蘇州人，蘇州職業(yè)大學(xué)副教授，研究方向為高職教育課程；程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州職業(yè)大學(xué)教授，研究方向為高等院校教學(xué)管理、職業(yè)教育課程論。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究重點(diǎn)課題“技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)研究與實踐”（編號：2013JSJG095），主持人：程宜康。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）06-0010-05

令全國高等教育和職業(yè)教育界矚目的《中國制造2025》將人才為本作為重要的戰(zhàn)略方針提出，提出要“堅持把人才作為建設(shè)制造強(qiáng)國的根本，建立健全科學(xué)合理的選人、用人、育人機(jī)制，加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的專業(yè)技術(shù)人才、經(jīng)營管理人才、技能人才”，要“建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的制造業(yè)人才隊伍”。教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》也提出要使“技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量大幅提升；…應(yīng)用技術(shù)研發(fā)能力和社會服務(wù)水平大幅提高；…服務(wù)中國制造2025的能力顯著增強(qiáng)”。提高技術(shù)人才質(zhì)量已成為我國實現(xiàn)從制造大國向制造強(qiáng)國邁進(jìn)的基本前提，也成為了我國所有高職教育院校今后內(nèi)涵建設(shè)的重要目標(biāo)，但是如何真正擺脫高職教育界普遍存在的浮躁、浮華、急功近利的教育教學(xué)改革，我們需要通過《中國制造2025》客觀冷靜地認(rèn)識自身的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題、原因，并尋找到提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的方向和目標(biāo)。本文試圖從一個很少被重視的視閾——技術(shù)素養(yǎng)，討論高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題。

一、中國制造2025的高職教育認(rèn)識

（一）質(zhì)量——中國制造2025的核心問題

產(chǎn)品質(zhì)量是我國制造業(yè)長期不能解決的問題，產(chǎn)品質(zhì)量不高始終是我們不能成為制造強(qiáng)國的老大難問題，老百姓不相信國貨原因之一也是質(zhì)量問題，產(chǎn)品質(zhì)量不好引起的商業(yè)糾紛造成的國家、企業(yè)、個人經(jīng)濟(jì)損失十分巨大。既然質(zhì)量問題如此嚴(yán)重，除了我們的技術(shù)水平與國際先進(jìn)水平還有差距，恐怕人是最為核心的因素。正如日本一位企業(yè)家在對中國制造企業(yè)考察后所說，他并不恐懼中國制造業(yè)的快速發(fā)展，因為中國企業(yè)的員工的技術(shù)素質(zhì)目前還未能超過日本企業(yè)的員工。德國人也認(rèn)為“人的質(zhì)量是一切產(chǎn)品質(zhì)量的基礎(chǔ)，也就是說一個國家制造的產(chǎn)品質(zhì)量就是這個國家人民素質(zhì)的反映”。中航工業(yè)成飛董事長總經(jīng)理王廣亞曾對我國企業(yè)質(zhì)量現(xiàn)狀作過這樣的評論：我們一些企業(yè)員工有著許多“不良習(xí)慣”——陋習(xí)，如在技術(shù)管理方面，技術(shù)工作不實事求是地做記錄，“校對”不經(jīng)審核就簽字，檢驗不按程序和質(zhì)量要求檢查隨便蓋章，管理按“領(lǐng)導(dǎo)指示”而不按規(guī)章程序辦事。企業(yè)技術(shù)工作人員質(zhì)量意識極其淡漠，不追求完美，不用數(shù)據(jù)說話，不精益求精，比如經(jīng)常掛在口頭的“差不多”、“大概”、“估計”、“可能”，等等，一些技術(shù)人員工作只憑自己想象自由發(fā)揮，所謂的“有才”只是憑經(jīng)驗操作，這些都是造成產(chǎn)品質(zhì)量不高的來自從事管理和生產(chǎn)的技術(shù)人員主觀因素。

產(chǎn)品質(zhì)量有廣義質(zhì)量和狹義質(zhì)量之分，狹義質(zhì)量是指產(chǎn)品（工程）的質(zhì)量，廣義質(zhì)量除了實體質(zhì)量以外，還包括形成實體質(zhì)量的工作質(zhì)量（過程）。德國企業(yè)始終認(rèn)為“產(chǎn)品制造本身的質(zhì)量才是產(chǎn)品質(zhì)量的根本要素”，因此實體質(zhì)量又在根本上取決于工作質(zhì)量，即取決于決定工作過程中的工程技術(shù)人員的質(zhì)量，或者說取決于工程技術(shù)人員個體的技術(shù)素養(yǎng)，而個體的技術(shù)素養(yǎng)又是被我們的質(zhì)量文化內(nèi)涵所確定和內(nèi)化。從我國許多企業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量不高的現(xiàn)象看質(zhì)量深層次問題，主要還是在于我們的質(zhì)量文化問題，從某種意義上說，我國仍然處于從農(nóng)業(yè)文明向現(xiàn)代工業(yè)文明轉(zhuǎn)變的過程中，而現(xiàn)代工業(yè)文明與農(nóng)業(yè)文明的最重要的區(qū)別之一在于其質(zhì)量文化。

現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量文化是由現(xiàn)代工業(yè)文明所決定的，現(xiàn)代企業(yè)的特征包括：機(jī)器與機(jī)器系統(tǒng)及其自動化；分工精細(xì)、協(xié)作關(guān)系復(fù)雜、嚴(yán)密；生產(chǎn)過程高度的比例性、均衡性、適應(yīng)性、連續(xù)性；生產(chǎn)社會化程度高，等等。從總體上看，農(nóng)業(yè)社會的勞動基本上是自由、散漫和隨性的，因此“差不多”、“大概”、“估計”、“可能”就作為了產(chǎn)品生產(chǎn)質(zhì)量的“可測量”性。而現(xiàn)代工業(yè)（文明）社會的企業(yè)質(zhì)量文化在各個方面、各個層次上都顯示出其不同于農(nóng)業(yè)（手工業(yè)）文明的質(zhì)量文化，現(xiàn)代企業(yè)的特征決定了它的質(zhì)量文化特點(diǎn)。按照質(zhì)量文化的物質(zhì)、制度、行為、精神等四個層級看，其主要特點(diǎn)在于：一是在物質(zhì)層面，工業(yè)社會的企業(yè)機(jī)器和設(shè)備的技術(shù)與工藝的復(fù)雜程度高，產(chǎn)品生產(chǎn)和質(zhì)量保障所依賴的技術(shù)更多、更復(fù)雜，各種技術(shù)之間的關(guān)聯(lián)性要求技術(shù)人員具有更廣泛的知識和能力。二是在制度層面，由于現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)高度秩序化（程序化）、標(biāo)準(zhǔn)化，因此不同崗位工作的服從與協(xié)作成為企業(yè)員工基本的制度性要求；三是在行為層面，工業(yè)化生產(chǎn)的自動化一方面減輕了員工的肢體性勞動，但是并未減輕其思維性工作，反而是要求觀察、判斷和動作更為細(xì)致、精準(zhǔn)。四是在精神層面，這是質(zhì)量文化的核心，優(yōu)秀的質(zhì)量文化是人本位的，一切技術(shù)都是人創(chuàng)造的，但更是為人所服務(wù)的，因此技術(shù)除了滿足人功能性需求，并使人真正安全、方便地使用技術(shù)和享受技術(shù)，還要讓人感受到藝術(shù)的愉悅，所以好的技術(shù)工作者一定是追求極致、完美，一定需要藝術(shù)的理解和創(chuàng)造。

（二）質(zhì)量——高職教育人才培養(yǎng)再認(rèn)識

如果我們說產(chǎn)品的高質(zhì)量取決于企業(yè)的質(zhì)量文化，那么一個企業(yè)的質(zhì)量文化就是由企業(yè)的全體成員的素質(zhì)所決定的。在一定意義上說，德國企業(yè)的質(zhì)量文化源于德國民族的哲學(xué)傳統(tǒng)——“講求邏輯、追求完美、追求徹底性”，他們的企業(yè)員工在工作中正是體現(xiàn)了這樣的傳統(tǒng)所決定的工作特征，這樣的哲學(xué)傳統(tǒng)同樣也在他們的職業(yè)技術(shù)教育中得以體現(xiàn)。我們雖然看到了德國職業(yè)教育對高水平德國制造的貢獻(xiàn)，或者說看到了他們職業(yè)教育的形式，但是否真正深入地認(rèn)識到他們在教學(xué)實施（行為）層面的“講求邏輯、追求完美、追求徹底性”，即關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育在技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)文化和技術(shù)傳統(tǒng)等更多視角的深層次認(rèn)識和理解。因此，我們是否應(yīng)該通過更加“邏輯”地認(rèn)識技術(shù)教育的目標(biāo)、過程，通過更加追求教學(xué)目標(biāo)的“完美”和過程的“徹底性”，以此真正地認(rèn)識技術(shù)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量描述——技術(shù)學(xué)習(xí)者的技術(shù)素養(yǎng)。

當(dāng)前高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的核心問題是質(zhì)量問題，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（以下簡稱《質(zhì)量意見》）中提出，要將“職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能水平、就業(yè)質(zhì)量和創(chuàng)業(yè)能力作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)”。其實類似的要求從來就沒有缺少過，但是我們的人才培養(yǎng)質(zhì)量似乎并沒有被社會真正認(rèn)可，高就業(yè)不等于人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，能工作不等于有質(zhì)量地工作。從社會學(xué)的角度看高等職業(yè)技術(shù)教育以就業(yè)導(dǎo)向無疑是正確的，因此政府對職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向的總體性要求也是正確的，但是就業(yè)率本身并不能夠表明職業(yè)技術(shù)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。真正能夠表明技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，應(yīng)該是通過我們的勞動者所生產(chǎn)出來的產(chǎn)品質(zhì)量來證明的，是需要通過勞動者在勞動過程中所表現(xiàn)出的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能水平來檢驗。另一方面，我國高職教育人才培養(yǎng)工作評估在客觀上促進(jìn)了高職院校的人才培養(yǎng)工作的“水平”，有利于提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，但是這一評估本身并不是人才培養(yǎng)質(zhì)量的評估，更不是人才質(zhì)量的評估。因此，在技術(shù)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的教學(xué)實踐層面，應(yīng)該以怎樣的學(xué)業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向來設(shè)計培養(yǎng)方案，如何具化培養(yǎng)過程中教與學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，又如何讓現(xiàn)代企業(yè)的質(zhì)量文化與我們教育的質(zhì)量文化得以融合，這些問題是提升我國高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量所必須思考的問題。

一個時期以來我國高職教育教學(xué)改革無疑取得了極大的成績，十多年來改革的深度超過了以往的任何時期，示范校建設(shè)為所有院校人才培養(yǎng)提供了很好的經(jīng)驗，但是我們也不可否認(rèn)在改革實踐中還存在許多問題。例如：教學(xué)目標(biāo)較多關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)的普遍意義及內(nèi)涵，缺少專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)素養(yǎng)特征及內(nèi)涵；教學(xué)設(shè)計關(guān)注職業(yè)技術(shù)工作形而上的過程，缺少教學(xué)流程的再造；能力培養(yǎng)關(guān)注顯性的工作過程，缺少隱性的工作過程（技術(shù)思維為特征的工作過程），等等。筆者對目前許多示范院校的專業(yè)教學(xué)設(shè)計做過觀察，大部分教學(xué)設(shè)計的程式都是相同或接近，有的學(xué)校甚至對所有類別的專業(yè)與課程規(guī)定用同一個教學(xué)程式進(jìn)行教案設(shè)計，普遍的情況是沒有依據(jù)專業(yè)本身的技術(shù)與能力特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，更缺少關(guān)于技術(shù)思維力的訓(xùn)練環(huán)節(jié)。事實上，不同專業(yè)的技術(shù)特征差異性決定了技術(shù)人員的技術(shù)思維和技術(shù)行為差異性，教學(xué)設(shè)計的核心是教學(xué)策略設(shè)計，這樣的教學(xué)策略是與技術(shù)特征及相應(yīng)的工作特征相關(guān)的。教學(xué)流程并不完全等于工作流程，不然就沒有教學(xué)策略設(shè)計，專業(yè)課程教學(xué)設(shè)計的目的不僅僅是掌握序化的工作和具體的技能，還要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的技術(shù)思維能力，更要通過技術(shù)課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在豐富的技術(shù)文化（包括質(zhì)量文化）中形成技術(shù)素養(yǎng)。因此，筆者認(rèn)為高等職業(yè)技術(shù)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要從技術(shù)技能人才的技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成這一視角予以更為深層次的認(rèn)識和解讀，進(jìn)而通過技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)知識學(xué)習(xí)和技術(shù)能力訓(xùn)練，真正提高高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、技術(shù)素養(yǎng)——高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的新視角

（一）技術(shù)素養(yǎng)

“技術(shù)素養(yǎng)”（Technological literacy）是美國有關(guān)機(jī)構(gòu)為中小學(xué)技術(shù)課程學(xué)習(xí)和提高全體美國公民對技術(shù)世界的了解、認(rèn)識水平所提出，并制定了美國中小學(xué)科學(xué)技術(shù)教育學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)《技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)：技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》，該標(biāo)準(zhǔn)對技術(shù)素養(yǎng)所做的定義是使用、管理、評價和理解技術(shù)的能力。美國專家小組“技術(shù)素養(yǎng)委員會”在《Technically Speaking： Why All Americans Need Know More About Technology》報告中提出，技術(shù)知識、技術(shù)能力和技術(shù)思考與行為的方式是技術(shù)素養(yǎng)的三個重要維度[1]。

由于本文所提出技術(shù)素養(yǎng)問題的教育背景不同于美國，我國高等職業(yè)技術(shù)教育技人才培養(yǎng)的技術(shù)素養(yǎng)，是指從事職業(yè)技術(shù)工作的技術(shù)人所應(yīng)該具備的技術(shù)素養(yǎng)，這就既需要符合我國高等職業(yè)技術(shù)教育的現(xiàn)狀與特征，又必須具有技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)心理學(xué)的理論支撐。據(jù)此，筆者認(rèn)為技術(shù)素養(yǎng)是個體在技術(shù)情境中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的內(nèi)質(zhì)，也是個體在技術(shù)實踐中可遷移的心理特征，具體表現(xiàn)為一定的技術(shù)知識、技術(shù)能力和技術(shù)態(tài)度，其形成的前提是技術(shù)文化的浸潤，以及必要的技能訓(xùn)練與技術(shù)實踐。從技術(shù)心理學(xué)和技術(shù)哲學(xué)出發(fā)，技術(shù)人的技術(shù)素養(yǎng)理解可以從以下四個維度予以理解：技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)文化。其中，技術(shù)思維包括技術(shù)觀察力、技術(shù)理解力、技術(shù)判斷力、技術(shù)敏感力和技術(shù)知識重構(gòu)力；技術(shù)行為按照技術(shù)管理心理學(xué)可分為“技術(shù)目標(biāo)導(dǎo)向的行為”和“技術(shù)目標(biāo)行為”，在整個技術(shù)流程中兩種目標(biāo)同時存在；技術(shù)態(tài)度在技術(shù)工作中表現(xiàn)為細(xì)致、周到、嚴(yán)密、極致；好奇、熱情、理智、服從等；技術(shù)文化廣義的看是人類創(chuàng)造的一切技術(shù)物、技術(shù)知識，以及技術(shù)思想、技術(shù)文明、關(guān)于技術(shù)的價值等，技術(shù)文化的外顯是技術(shù)文化能力。

（二）技術(shù)素養(yǎng)——高職技術(shù)技能人才質(zhì)量認(rèn)識

上述技術(shù)素養(yǎng)四個維度的內(nèi)涵描述，是否可以成為高等職業(yè)技術(shù)教育人才質(zhì)量的描述，需要從以下幾方面予以認(rèn)識。

一是質(zhì)量的素養(yǎng)概念理解。教育部《質(zhì)量意見》要求將職業(yè)素養(yǎng)作為職業(yè)教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，從教育的概念范疇看，職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成應(yīng)該是職業(yè)教育的基本目標(biāo)，但是在人才培養(yǎng)的具體實踐層面，需要將職業(yè)素養(yǎng)落實到具體的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中。也就是說，職業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包含一般意義的職業(yè)素養(yǎng)（或稱之為共性的），以及具體專門技術(shù)工作領(lǐng)域中應(yīng)該具有的技術(shù)素養(yǎng)，這是職業(yè)素養(yǎng)的完整理解?；蛘呤菍⒙殬I(yè)技術(shù)教育的素養(yǎng)要求分成一般意義的職業(yè)素養(yǎng)和專門技術(shù)工作領(lǐng)域的技術(shù)素養(yǎng)，只有這樣才能對學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)（素質(zhì)）有更全面和準(zhǔn)確的描述，也就能夠避免目前高職院校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)目標(biāo)的素養(yǎng)（素質(zhì)）表述的空泛性，不然根本無法在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)上體現(xiàn)技術(shù)（職業(yè)）素養(yǎng)的教學(xué)要求。總之，講職業(yè)素養(yǎng)決不能離開技術(shù)素養(yǎng)，作為本文背景的研究課題的一部分，筆者對全國多所高職及應(yīng)用型本科高校的教師，以及包括西門子自動化（中國）、大唐電信、博世（蘇州）等二十多家企業(yè)的工程技術(shù)人員進(jìn)行了關(guān)于技術(shù)素養(yǎng)的問卷調(diào)查，調(diào)研表明技術(shù)素養(yǎng)能夠成為企業(yè)員工成長和院校人才培養(yǎng)的共同話語，特別是企業(yè)工程技術(shù)人員以他們的技術(shù)實踐經(jīng)驗和獨(dú)立成長經(jīng)歷，從企業(yè)的視角對技術(shù)技能人才技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性給予了充分的肯定。

二是質(zhì)量內(nèi)涵的工作過程形而下的認(rèn)識。我國高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的一般框架是能力、知識、態(tài)度，但是，高職技術(shù)人才質(zhì)量的重要標(biāo)志是智力技能和文化能力，所以高職技術(shù)人才的能力描述需要強(qiáng)調(diào)其智力技能和文化能力。因此，我們在技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵描述時，將能力分解為技術(shù)思維力、技術(shù)行為力和技術(shù)文化能力，其中技術(shù)思維力和技術(shù)文化能力才是高職技術(shù)人才的核心能力，更是技術(shù)素養(yǎng)的核心要素。特別需要指出的是，技術(shù)思維力和技術(shù)文化能力更多的是體現(xiàn)于形而下，并不能夠簡單地從技術(shù)工作的顯性的行動體系中給予描述。從軟勞動理論看，技術(shù)素養(yǎng)的技術(shù)思維力訓(xùn)練是提升勞動者“勞動軟率”的必須，特別是在現(xiàn)代信息技術(shù)條件下勞動工具的“軟化”，以純意識要素的智力、思維活動為特征的“軟勞動”，相對以物質(zhì)（硬）要素的機(jī)械、動作活動為特征的硬勞動，其“勞動軟率”要求更高。另外，在對技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行描述時，考慮到概念范疇的一致性，以及結(jié)構(gòu)模型的可識別性，技術(shù)文化能力不是作為獨(dú)立的技術(shù)素養(yǎng)維度，而是將其作為技術(shù)文化維度的內(nèi)涵來認(rèn)識，但是這并不妨礙我們通過技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵來認(rèn)識高職技術(shù)人才質(zhì)量的本質(zhì)特征。

三是質(zhì)量價值的認(rèn)識。從技術(shù)哲學(xué)思考出發(fā)，筆者認(rèn)為技術(shù)價值觀教育在我們的高等職業(yè)技術(shù)教育實踐中是被忽視的，技術(shù)的價值觀是技術(shù)文化的核心，技術(shù)價值觀也必然成為技術(shù)文化的核心。在今天，技術(shù)的價值（特別是關(guān)于人文的）在技術(shù)哲學(xué)中已經(jīng)成為最受關(guān)注的哲學(xué)話題，也是美國提出技術(shù)素養(yǎng)的主要背景，因此，技術(shù)素養(yǎng)本身無法缺省技術(shù)價值觀。另外，技術(shù)價值觀也是質(zhì)量文化的重要內(nèi)涵，用質(zhì)量文化的思維看技術(shù)及其產(chǎn)品的質(zhì)量，不能沒有人本位和藝術(shù)的審美和追求。相應(yīng)的，高職技術(shù)人才培養(yǎng)的質(zhì)量理解無法離開技術(shù)價值的土壤——技術(shù)文化，也就是說技術(shù)人才的質(zhì)量需要放入技術(shù)文化的廣闊視閾，才能真正顯示出質(zhì)量價值的全部意義。盡管文化是一個復(fù)雜而寬泛的概念范疇，將技術(shù)文化作為一個技術(shù)素養(yǎng)的維度來認(rèn)識技術(shù)素養(yǎng)，并作為高職技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量價值意義建構(gòu)的載體，筆者認(rèn)為是有意義的必要的也是可行的。

三、基于技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提升

（一）基于隱性工作過程的技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成

隱形工作過程是相對于顯性工作過程而言的，顯性工作過程就是“在產(chǎn)品過程中為完成某具體產(chǎn)品目標(biāo)，按照規(guī)定的顯性程序進(jìn)行的工作過程”。其工作的過程是被程序化的（可顯性描述的），體現(xiàn)了工作過程的工作意義，此外，工作的產(chǎn)物是物化的，即可以被具化地描述。與此相應(yīng)的隱形工作過程我們定義為“在具體職業(yè)技術(shù)工作情境中，為完成工作目標(biāo)而進(jìn)行的思維過程和知識應(yīng)用過程”。這一定義強(qiáng)調(diào)了“工作過程”的思維性學(xué)習(xí)意義，其中的關(guān)鍵詞是“工作”、“思維”、“應(yīng)用”，其中“工作”表征了真實情境的學(xué)習(xí)意義，“思維”表征了學(xué)習(xí)行為的心理特征意義，“應(yīng)用”表征了工作的智力“產(chǎn)物”意義。特別需要指出的是，在學(xué)校的課程學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，個體的“隱性工作過程”是沒有被“程序化”規(guī)定的，即不可被工作“序化”。

引入隱性工作過程概念是為了能夠讓我們對技術(shù)素養(yǎng)的技術(shù)思維力訓(xùn)練確定一個策略依據(jù)，在技術(shù)工作的實際情形中，技術(shù)思維是一種隱性的工作狀態(tài)，如何將這樣的一種技術(shù)思維能力訓(xùn)練體現(xiàn)在實際的教學(xué)過程之中，除了要依賴顯性工作過程的程序性學(xué)習(xí)，更是需要一定的學(xué)習(xí)策略來獲得技術(shù)思維訓(xùn)練，使得技術(shù)素養(yǎng)能夠得到實實在在的養(yǎng)成，為此筆者曾從工程技術(shù)心理學(xué)的角度，提出過“過程”、“整合”、“記憶”、“聯(lián)系”、“轉(zhuǎn)換”、“情境”等六種學(xué)習(xí)策略，由于篇幅所限，在本文中不再詳細(xì)論述[2]。

（二）基于技術(shù)認(rèn)知與技術(shù)美學(xué)的技術(shù)文化課程

我國目前高職院校開始通過行指委或由院校自行制定專業(yè)（教學(xué)）標(biāo)準(zhǔn)，其基本框架主要是基于崗位工作所需要的能力、知識、素質(zhì)（素養(yǎng)），以課程為單位展開描述。但是，高等職業(yè)技術(shù)教育不等于只是關(guān)于職業(yè)工作的教育，這一點(diǎn)尤為重要，由于我國的（基礎(chǔ)）教育傳統(tǒng)不重視技術(shù)教育課程，國民普遍輕技重“文”，全民技術(shù)素養(yǎng)不高，學(xué)生的技術(shù)認(rèn)知與技術(shù)美學(xué)能力不夠，等等，這些都是造成職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的技術(shù)學(xué)習(xí)質(zhì)量不高——技術(shù)素養(yǎng)不高的重要原因之一。即使是接受技術(shù)教育的學(xué)生，也是重技術(shù)的“工作”，輕技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成，高職院校的課程體系在“突破”了傳統(tǒng)三段式后，又被形而上的“工作過程”遮蔽了技術(shù)文化的豐富內(nèi)涵，更是缺少了關(guān)于技術(shù)認(rèn)知和技術(shù)美學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和相應(yīng)的訓(xùn)練。如何通過在課程體系設(shè)計和技術(shù)課程內(nèi)容設(shè)計中增加關(guān)于技術(shù)認(rèn)知和技術(shù)美學(xué)等的考量，對學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成具有重要意義。

筆者在對高校教師和企業(yè)技術(shù)人員的技術(shù)素養(yǎng)問卷調(diào)查中，有83%的人選擇“對于技術(shù)的興趣是出于技術(shù)的實用”，只有48%的人同時選擇了“技術(shù)的精致與完美需要人文和藝術(shù)的理解”，這一數(shù)據(jù)在一定意義上反映了我們技術(shù)教育工作者和企業(yè)工程技術(shù)人員的技術(shù)文化（技術(shù)認(rèn)知、技術(shù)美學(xué)）認(rèn)識的現(xiàn)狀。其實人類技術(shù)發(fā)展史表明，技術(shù)和藝術(shù)從來就是孿生的，杰姆斯·伽略特就認(rèn)為“對于一個設(shè)計，功能完備是基本的，但‘漂亮也是非常重要的，一個設(shè)計能否吸引人們的目光，是否令人樂于體驗，均決定了它的美學(xué)要求”[3]。顯然在我們的高等技術(shù)教育對技術(shù)美學(xué)這一教學(xué)目標(biāo)是不夠重視的，同樣的技術(shù)人文的關(guān)注更是缺少。

上海電機(jī)學(xué)院曾就是否需要在通識教育課程中增加有關(guān)技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)倫理學(xué)等內(nèi)容，在學(xué)生中進(jìn)行調(diào)研，“有60%的同學(xué)認(rèn)為沒有必要，認(rèn)為這類課程是浪費(fèi)時間，不如將時間與精力放在考證上”。因此提出要在高等（職業(yè)）技術(shù)教育的人才培養(yǎng)中注重技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的“隱性課程”，例如在實驗實訓(xùn)場所營造技術(shù)文化環(huán)境（企業(yè)質(zhì)量管理環(huán)境），以及開設(shè)技術(shù)通識類課程，要“避免學(xué)生形成急功近利的浮躁心理，過意追求技術(shù)知識與能力的外在體現(xiàn)，將職業(yè)證書的考取與內(nèi)在技術(shù)精神的養(yǎng)成統(tǒng)一起來”[4]。荊筱槐也認(rèn)為“我國高等職業(yè)教育的技術(shù)教育理念應(yīng)立足于技術(shù)技能的掌握、技術(shù)人文性的認(rèn)知和技術(shù)文化的傳承”，提出高職院校需要開設(shè)如技術(shù)史課程等技術(shù)文化類課程[5]。

（三）基于企業(yè)質(zhì)量文化的實踐教學(xué)質(zhì)量評價

實踐教學(xué)是高等職業(yè)技術(shù)教育實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要過程，實踐教學(xué)課時必須超過50%已成為評估高職人才培養(yǎng)的重要指標(biāo)，但是遺憾的是很難對實踐教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行有效的評價。在一定意義上說，實踐教學(xué)的質(zhì)量才是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的最重要內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者的技術(shù)素養(yǎng)應(yīng)該在實踐教學(xué)的過程中獲得養(yǎng)成性的訓(xùn)練，并根據(jù)實踐教學(xué)的技術(shù)素養(yǎng)目標(biāo)給予必要的評價。如何在實踐教學(xué)的目標(biāo)和策略設(shè)計中體現(xiàn)技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成性訓(xùn)練，確保實踐教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校需要通過認(rèn)識、理解現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量文化，并將質(zhì)量文化中精神、行為與制度層面的要素融于學(xué)校的實踐教學(xué)目標(biāo)與評價之中。學(xué)校不僅要將細(xì)致、精準(zhǔn)、極致、完美、秩序、標(biāo)準(zhǔn)、服從、協(xié)作等作為實踐教學(xué)的質(zhì)量要求，更要在教、學(xué)、做的各個教學(xué)環(huán)節(jié)中盡可能的可描述（量化）、可追溯、可評價。另外，擔(dān)任實踐教學(xué)指導(dǎo)的教師自身的技術(shù)素養(yǎng)是決定學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的關(guān)鍵，由于學(xué)校教師大都不是來自于企業(yè)，對技術(shù)素養(yǎng)的理解和認(rèn)識還很不夠，甚至自身的技術(shù)素養(yǎng)都很低，因此，對教師下企業(yè)實踐，必須提出技術(shù)素養(yǎng)的要求，在企業(yè)中感受質(zhì)量文化，自覺實踐質(zhì)量文化，并將企業(yè)質(zhì)量文化的好理念、好做法運(yùn)用到學(xué)校實踐教學(xué)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、實踐教學(xué)模式設(shè)計和質(zhì)量評價之中。

今天的高職教育需要暢想未來，需要教育創(chuàng)新，但更需要關(guān)注當(dāng)下，思考不足，技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量并不一定能夠用“特色”來實證，也不是靠質(zhì)量“工程”的運(yùn)動式建設(shè)“打造”出來的，特別是高職技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量除了需要用“工作過程”來描述，是否更需要通過技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成來證實人才培養(yǎng)質(zhì)量？為此，我們需要更多的關(guān)于技術(shù)技能人才質(zhì)量的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究，以及在人才培養(yǎng)實踐中透過技術(shù)工作的表象，探索更深層次的技術(shù)素養(yǎng)要求，把建立技術(shù)素養(yǎng)教育目標(biāo)作為高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要，進(jìn)一步優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，在教學(xué)實踐中運(yùn)用更多、更好的有助于技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的教學(xué)策略和教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

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[2]程宜康.基于“隱性工作過程”的高職教育技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)[J].高等工程教育研究，2011（6）：158-160.

[3]杰姆斯·伽略特.設(shè)計與技術(shù)[M].常初芳，譯.北京：科學(xué)出版社，2004，21.

[4]馮雯雯，趙璞.卓越計劃下高等技術(shù)院校大學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及建議——以上海電機(jī)學(xué)院為例[J].順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011（12）：51.

[5]荊筱槐.美國技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)及對我國高職教育的啟示[J].遼寧高職學(xué)報，2009（1）：5-6.

責(zé)任編輯 殷新紅