周健　周守珍

摘 要：學業(yè)自我效能感是表現(xiàn)人們對于自己學習行為能力的自信程度，它是學業(yè)成就的決定因素之一。因此，學業(yè)自我效能感主要應從其主體特征維度以及作用機制來探討。

關(guān)鍵詞：學業(yè)自我效能感；特征維度；作用機制

中圖分類號：B844文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0291-01

一、學業(yè)自我效能感由來

1、概念界定

一直以來，有關(guān)人類行為的心理學研究方向界定大致包括為兩個方面：一是關(guān)于行為的知識或技能的獲得過程的學習理論；二是關(guān)于行為反應的產(chǎn)出過程的動機理論。但是將已獲得的行為知識、技能轉(zhuǎn)化為實際行為的中介過程則常常被忽視。上個世紀70年代以來，受信息加工心理學對內(nèi)部認知過程的研究結(jié)果影響，不少理論家試圖對上述中介過程作出理論闡釋，在此大背景之下，自我效能理論應運而生。自我效能感是班杜拉社會學習理論的一部分，自我效能感是與具體事件相聯(lián)系的，所以不存在一種廣泛的自我效能感。例如，與運動相關(guān)的我們稱為運動效能感，與學習相關(guān)可以稱為學業(yè)自我效能感，具體到學習的某一科目，則有寫作自我效能感，閱讀自我效能感等等。同時，人的行為在很大程度上受到人的認知因素影響，因此作為對自身能力認可度的自我效能感在人的活動成效中發(fā)揮了重要的作用。

2、相關(guān)研究

在研究領(lǐng)域，學者們對學業(yè)自我效能感與學習成績、歸因之間的關(guān)系研究雖然不少，但是研究視角單一、維度簡易、方法陳舊，并沒有出現(xiàn)與時俱進的研究，因此研究結(jié)論并沒有更新和補充，研究成果尚不盡如人意。

1982年，學者Collins對兒童的自我效能感與學業(yè)成就之間的關(guān)系研究表明，同等能力水平上的學生在解決同樣的數(shù)學難題時，自我效能感高的學生能更迅速地解決更多問題，更主動地選擇更正錯題，并且正確率更高。1986年Lent、Brown、Lartin為工程學專業(yè)和科學專業(yè)的大學生所做的研究表明，學業(yè)堅持性是維持高學業(yè)成績的必要條件，而學業(yè)堅持性受到自我效能感的影響。1990年，布法爾一布沙爾研究發(fā)現(xiàn)，在同等認知能力下，與效能感較低的學生相比，自我效能感較強的學生會設(shè)定更高的抱負，在解決問題時更具有策略靈活性，更易獲得較高的智力成就，且可更加準確地評價自己的行為表現(xiàn)，最后擁有更好的學業(yè)表現(xiàn)。同年P(guān)inirihc和DeGroot的研究也證實了這點。Multon等人于1991年得出結(jié)論：自我效能感與學業(yè)成績之間的相關(guān)系數(shù)為0.38，有14%的學業(yè)成績的改變可以歸因于自我效能感的變異。1999年，Eggen and Kauchak在系統(tǒng)地總結(jié)有關(guān)自我效能感的研究后得出結(jié)論：不同自我效能感的學習者的學習特征具有明顯差異，這種差異存在于任務定向、努力、緊張和焦慮、控制意志、學習信念、運用策略等多個方面，主要表現(xiàn)為高自我效能感的學生在各方面都表現(xiàn)得更優(yōu)秀，同時更傾向于取得好成績；反之則表現(xiàn)得更平庸，取得好成績的難度增大。

學業(yè)自我效能水平作為學生實際學習能力的衡量指標之一，基于對學生學習課程的偏向性選擇、用心程度、樂觀性及任務完成情況等方面的作用來影響學業(yè)成績。

二、學業(yè)自我效能感的特征維度

根據(jù)班杜拉的自我效能理論，自我效能感的變化表現(xiàn)在三個維度上。

一是水平，也可以說是一個量的維度，表示個體所擁有的自我效能感的多少，這一維度上的差別導致個體對任務的選擇傾向于不同的難度。

二是強度，即個體對其行使某一特定行為的能力的肯定程度。自我效能感強的個體傾向于相信自己有能力取得最后的成功，同時表現(xiàn)得更為有毅力和不屈服；反之，個體則更易否定自己和放棄努力。

三是廣度，即個體判定自我效能的領(lǐng)域或者活動情境。有的人只在很狹窄的領(lǐng)域內(nèi)判斷他們自己是有效能的，另一些人則在很廣泛的活動及情境中都具有良好的自我效能感。

一般來說，個體所擁有的自我效能越大、強度越強、廣度越高，對行為的采取、堅持和努力程度正性影響作用越大。

三、學業(yè)自我效能感的主體作用機制

1、選擇過程

一般而言，當面臨不同環(huán)境的選擇時，個體傾向選擇對自己有利的環(huán)境，盡量防止遇到不可控的環(huán)境。如若個體選擇了某種環(huán)境，環(huán)境也會反過來作用到個體的人格發(fā)展和行為技能。對于學業(yè)自我效能感的高低，決定了個體在面臨新的問題和挑戰(zhàn)時，是正面迎接還是逃避本應面對的。在自由選擇的情況下，學生會傾向于選擇那些有信心的任務，而回避那些他們沒有把握的任務。

2、認知過程

自我效能感會對思維過程產(chǎn)生影響，例如好的學業(yè)自我效能感會促進學業(yè)的思維過程，形成高的學習動機。反之，低學業(yè)自我效能感會阻礙學業(yè)的思維過程，從而降低學習動機。

3、動機過程

目標設(shè)定是人類行為自我調(diào)節(jié)的主要機制之一，學生將自我行為目標設(shè)定為怎樣的成績，則受自我效能感怎樣的影響。目標設(shè)定不單單激起學生的學習動機，也影響學生對學業(yè)活動的投入度，更加決定其學業(yè)上所能完成的學習成就。自我效能通過動機過程對個體發(fā)生作用，除了影響人的歸因方式、控制點知覺外，還影響個體活動的努力程度以及面臨困難、障礙、挫折、失敗時對活動的持久力和耐力。尤其對那些富有挑戰(zhàn)性的任務，這種持久力和耐力是保證行動成果的必備條件之一。學生在學習上的努力程度和應對困難時的堅持程度都會受到自我效能感的影響。這種影響表現(xiàn)為自我效能感越強，學習越努力，遇到困難時的堅持程度越高；反之，則努力程度和堅持程度越低。

4、情感過程

自我效能感影響人們的思維模式和情感反應模式。自我效能感高的學生在學習過程中更加傾向于冷靜和理智，并且更多地關(guān)注學習中存在的客觀問題；而自我效能感低的學生通常更易于感到焦慮和困惑，更多地關(guān)注學習過程中的主觀情緒。

（作者單位：長江大學）