江虹

摘 要：適度教學(xué)不僅能夠完成考綱規(guī)定的教學(xué)要求，而且能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，從而達(dá)到更佳的課堂效果。處于基礎(chǔ)教育階段的小學(xué)生不能百分百接受授課教師的教學(xué)習(xí)慣，而且數(shù)學(xué)科目的學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握，更應(yīng)該形成獨(dú)立思考、解決問題的能力，從而拓展知識(shí)面。從適度教學(xué)的角度出發(fā)，就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中的一些具體措施展開研究，希望能為小學(xué)數(shù)學(xué)可持續(xù)發(fā)展提供助力。

關(guān)鍵詞：適度教學(xué)；小學(xué)數(shù)學(xué)；理論研究

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃又赋?，教學(xué)過程不是讓教師代替學(xué)生舉一反三、反復(fù)列舉，而是啟發(fā)學(xué)生去舉一反三、觸類旁通。由此可以看出，教學(xué)過程中要做到這一點(diǎn)，就必須堅(jiān)持一個(gè)原則：不要輕易把答案告訴學(xué)生，也不要過多地替學(xué)生思考，更不要給學(xué)生灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案，教學(xué)要適度。作為基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)重點(diǎn)，數(shù)學(xué)學(xué)科的教育質(zhì)量一直都受到重視。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，能夠提升學(xué)生的邏輯思維能力，能夠全方位地開發(fā)學(xué)生的心智，對(duì)訓(xùn)練學(xué)生大腦的思考有著積極作用。與此同時(shí)，數(shù)學(xué)學(xué)科在日常生活中的廣泛應(yīng)用，亦是學(xué)生以后在社會(huì)立足與發(fā)展的必備能力。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的適度教學(xué)理論的提出，為小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)開拓一條全新的道路。授課教師在課堂教學(xué)過程中做到適度教學(xué)，學(xué)生更加容易發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更深層次的理解。作者結(jié)合自身小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，從適度教學(xué)的角度出發(fā)，就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中的一些具體措施展開研究。

一、拒絕將教學(xué)內(nèi)容全盤灌輸給學(xué)生

適度教學(xué)旨在授課教師依據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求情況，在課堂講解過程中做到點(diǎn)到為止，而不是把全部的教學(xué)內(nèi)容用填鴨式教學(xué)地全盤灌輸給學(xué)生。在現(xiàn)實(shí)中，存在一些教師基于學(xué)生數(shù)學(xué)水平有限的考慮，對(duì)學(xué)生理解能力掌控不夠準(zhǔn)確，故而在課堂上把所有的知識(shí)重點(diǎn)與解題過程的注意點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)講解。而學(xué)生只有被動(dòng)地全盤接受，無(wú)暇自發(fā)進(jìn)行思考，從而導(dǎo)致對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解不夠深刻。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該拒絕填鴨式的教學(xué)方式，主張留給學(xué)生更多思考的空間。過度教學(xué)猶如揠苗助長(zhǎng)，雖然從表面上看來(lái)，授課教師通過詳盡的課堂教學(xué)能讓學(xué)生更加全面地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，但實(shí)際上對(duì)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)水平產(chǎn)生了一定的阻力。例如，在進(jìn)行《運(yùn)算定律和簡(jiǎn)便運(yùn)算》的課程教學(xué)中，授課教師不可能對(duì)全部的簡(jiǎn)便運(yùn)算一一進(jìn)行列舉，數(shù)學(xué)題目具有極強(qiáng)的靈活性，千變?nèi)f化，而簡(jiǎn)便運(yùn)算是針對(duì)于某些特定的情況下才適用的，需要學(xué)生在大量的練習(xí)中積累豐富的解題經(jīng)驗(yàn)，這是授課教師無(wú)法在課堂上傳授的。

二、為學(xué)生量身制訂課堂教學(xué)計(jì)劃，充分滿足學(xué)生的需求

與填鴨式教學(xué)形成對(duì)比的教學(xué)方式就是授課教師不了解學(xué)生的真實(shí)需求，造成給予學(xué)生的幫助無(wú)法滿足學(xué)生的需求，這同樣與適度教學(xué)背道而馳。學(xué)生理解能力水平存在分層，成績(jī)高低不一，需求也就不一樣，有些學(xué)生在課堂上無(wú)法得到足夠的指導(dǎo)，進(jìn)而導(dǎo)致數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不扎實(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，容易形成惡性循環(huán)。而有一小部分學(xué)生的學(xué)習(xí)與接受新知識(shí)的能力過人，天資聰穎，課堂上的教學(xué)學(xué)有余力，課堂授課內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)對(duì)他們來(lái)說(shuō)太少，授課教師為了顧及整體學(xué)生的接受能力，控制了課堂授課內(nèi)容的容量，無(wú)法進(jìn)行深入地講解。

為了能夠滿足各個(gè)層次學(xué)生的需求，授課教師需要有針對(duì)性地進(jìn)行分層次課堂教學(xué)，充分考慮教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置以及學(xué)生水平層次的差距，為學(xué)生量身制訂課堂教學(xué)計(jì)劃，充分滿足學(xué)生的需求，讓不同層次的學(xué)生都能得到適合他們本身的教學(xué)，盡可能讓每一位學(xué)生收獲更多。例如，在《多邊形的面積求法》的課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生只要求了解與掌握常見多邊形的面積求法，諸如五邊形、六邊形等規(guī)則的圖形。學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生對(duì)規(guī)則多邊形的面積求法的掌握無(wú)需一節(jié)課的時(shí)間，教學(xué)節(jié)奏對(duì)他們來(lái)說(shuō)過于緩慢，授課教師可以在他們掌握基礎(chǔ)內(nèi)容的前提下，自發(fā)研究一些不規(guī)則多邊形的面積求法，看看能否總結(jié)、探索出一個(gè)能夠廣泛使用的多邊形面積求法，諸如通過分割或添補(bǔ)或者二者相結(jié)合的方式將不規(guī)則多邊形轉(zhuǎn)化為規(guī)則多邊形進(jìn)行求解。通過學(xué)生自己的思考、總結(jié)與探索掌握的學(xué)習(xí)方法，不僅能夠滿足學(xué)生的課堂需求，還能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解。

三、權(quán)衡好講解和學(xué)生自學(xué)的關(guān)系，教有所思，及時(shí)調(diào)整

適度教學(xué)的核心是授課教師有智慧、有技巧地進(jìn)行授課教學(xué)，對(duì)自身職責(zé)具有深刻的認(rèn)識(shí)，找尋高效的教學(xué)方法。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上遇到難題是在所難免的，遇難則避的做法在一定程度上阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)，造成數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)存在越來(lái)越多的漏洞。授課教師必須禁止學(xué)生遇難則退，要盡可能幫助學(xué)生掃清知識(shí)盲點(diǎn)。適度教學(xué)要求授課教師要權(quán)衡好講解和學(xué)生自學(xué)的關(guān)系，教有所思，對(duì)教學(xué)中存在的不足及時(shí)做出調(diào)整。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該循循善誘，充分考慮學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的接受能力，合理地控制課堂教學(xué)內(nèi)容，爭(zhēng)取在課堂內(nèi)容容量、講解與聯(lián)系的比重、講解深度等方面做好權(quán)衡，并有針對(duì)性地調(diào)整。

作為小學(xué)數(shù)學(xué)授課教師，在追求教學(xué)成就的過程中應(yīng)該堅(jiān)持自我，對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行細(xì)心指導(dǎo)，真正做到適度教學(xué)，進(jìn)而為小學(xué)數(shù)學(xué)教育事業(yè)做出貢獻(xiàn)，造福學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]張定強(qiáng)，李保民.小學(xué)數(shù)學(xué)教師“課題研究”中的理論問題探析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（3）：24-27.

[2]袁禮先，王復(fù)友.建構(gòu)理論下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究[J].時(shí)代教育，2016（2）：220.