馬廷奇　鐘穎

〔摘要〕在本科教學的教與學的關(guān)系中，學生的學是重點，本科教學改革的核心是以提高學生的學習質(zhì)量為主要任務(wù)。高等教育從精英教育向大眾教育的快速發(fā)展，使我國大學本科教學體系受到了巨大沖擊，大學教學改革就是本科教學體系重建的過程，但同時這一過程也遮蔽了本科教學改革的核心任務(wù)。當前，本科教學改革的關(guān)鍵是要把大學作為教學改革第一責任主體，建立教學改革相關(guān)主體的協(xié)同機制，營造以學生的學習為中心的質(zhì)量文化。

〔關(guān)鍵詞〕本科教學；教學改革；教學體系

〔中圖分類號〕G40〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2016）02-0094-06

近年來，政府以及社會各界對大學本科教學改革寄予了較高的期待。一是期待通過教學改革提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性；二是期待通過教學改革培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，提高高等教育的國際競爭力。這兩種動力的疊加以及院校層面的競爭壓力推動了轟轟烈烈的大學本科教學改革，但在表面的“喧囂”背后，大學底層的教學組織依然“風平浪靜”，或者說，大學層面極力倡導的教學改革沒有轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的實際成效，教學改革的“表面文章”、“走過場”、“不推不動”等現(xiàn)象屢見不鮮。那么，本科教學改革的意欲何為？本科教學改革從目標到行動的邏輯到底是什么？本科教學改革的動力來源于何處？這些都是深化大學本教學改革、探尋教學改革路徑時必須有待明確的“原初”命題。

一、 大學本科教學改革重在關(guān)注學生的

學習過程及其成效

這些年我們把本科教學改革越說越復雜，越糊涂，越來越難解，似乎是教學改革紛繁復雜，無從著手。那么，何謂教學改革，教學改革到底“改”什么？現(xiàn)在，我們應(yīng)該返璞歸真，回歸到“教學”概念的常識上來。從本質(zhì)上講，教學就是教和學的組合，是教和學的雙邊活動，教和學的關(guān)系問題是貫穿于教學活動的基本問題，也是教學論和教學改革的永恒主題。那么，本科教學的著重點在教還是在學呢？毫無疑問，學應(yīng)該是重點。第一，從教學的目的來看，教是為學服務(wù)的，沒有學也就不存在教，尤其是經(jīng)歷了中小學階段的“應(yīng)試教育”，大學本科階段強調(diào)教學過程中“學”的重要性尤為必要。因為相對于基礎(chǔ)教育，“高等教育領(lǐng)域，命令式教學關(guān)系和被動吸收知識這兩種情形絕無容身之地”，明智的教學是引導學生“學會如何學習”，促進學生心智的不斷發(fā)展成熟。也就是說，大學本科教學的目的不僅僅是吸收知識、呈現(xiàn)知識，而是要超越學習本身，對學習進行批判性評價，使學生“獲得而又突破相對主義，學會批判性思維，從而擁有獨立的創(chuàng)造性”。第二，從教學的過程來看，任何有效的教學必須以學生的學習和理解為保證。與基礎(chǔ)教育相比，大學生是成年人，他們有個性、有思想，并且會對知識和事物有自己的看法和觀點，因此，大學教師的責任就在于引導學生將他們的經(jīng)歷和見解與所學知識聯(lián)系起來。當然，這種“聯(lián)系”不是強制和服從，而是交流和互動。從這個意義上來說，教學過程就是建立師生之間、生生之間以知識的學習、理解、運用以及創(chuàng)新為中心的互動模式的過程。第三，從教學的結(jié)果來看，教學成效包括教師教的成效和學生學的成效，其中主要體現(xiàn)為教學促進學生發(fā)展的程度，包括理論、實踐以及能力的發(fā)展水平。盡管教師教的成效在一定程度上可以說明學生學的成效，但教的成效不等于學的成效，教學的成效歸根結(jié)底還必須通過學生的學習成效來體現(xiàn)和說明。

既然在教與學的關(guān)系中，學是教學的重點和目標，本科教學改革自然也應(yīng)圍繞學生的學而展開。從教學的本來意義而言，教學主要是圍繞大學階段開設(shè)的所有課程展開的，但也不是僅僅指課堂教學，還包括課程目標、課程結(jié)構(gòu)、學生咨詢活動以及師生互動。當然，本科教學改革不是不關(guān)注教，教與學本來就是一體的，而是要強調(diào)在關(guān)注教的同時，更要側(cè)重于學的質(zhì)量及其改進。從系統(tǒng)論的觀點看，本科教學改革是一項系統(tǒng)工程，因為教學過程涉及到的因素眾多，既包括宏觀的人才培養(yǎng)與經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性關(guān)系、高等教育結(jié)構(gòu)以及人才市場需求狀況，中觀的高校本科教學條件、教學管理體制以及學科專業(yè)設(shè)置，以及微觀的課程設(shè)置、人才培養(yǎng)目標、教學方式方法，等等。同時在具體的教學改革實踐中，由于高校之間、學科專業(yè)之間人才培養(yǎng)的服務(wù)面向不同、教學改革的制約因素不同，本科教學改革的切入點和面臨的主要矛盾也因校而異、因?qū)W科專業(yè)而異，但課程及其教學方式改革始終是教學改革的核心和重心。當前，本科學教學改革面對諸多復雜的矛盾和問題，或因教師對教學缺乏責任，或因基層院系教學改革的惰性，或因體制機制缺乏激勵，等等。盡管這些問題很難有規(guī)范而標準的解決方案，但如果能夠深入觀察大學是如何圍繞培養(yǎng)目標和課程組織教學的，我們就可以發(fā)現(xiàn)哪些是本科教學改革的核心問題，哪些僅僅是本科教學改革的“外圍戰(zhàn)”。值得反思的是，大學教學改革看起來轟轟烈烈，實際上本末倒置，抓不住核心問題和主要矛盾。究其原因，是因為教學改革涉及諸多價值沖突，且矛盾各方找不到均衡點，因此也很難找到教學改革的突破口。比如，大學生期望以及應(yīng)該獲得哪些知識和技能，以應(yīng)對未來的職場和社會生活？本科教學運用現(xiàn)代信息技術(shù)與教師教學責任之間應(yīng)該達至何種狀態(tài)？辦學條件對提高教學質(zhì)量有何影響？等等。面對這些問題，大學改革者并不都是清醒的，以至于偏離了本科教學改革的主旨和方向。

另一個值得注意的問題是，不少本科教學改革的政策文本和實施規(guī)劃，都把人才培養(yǎng)模式改革作為教學改革的主要內(nèi)容。但實際上，人才培養(yǎng)模式改革是一個比教學改革更寬泛的概念，涉及大學教育的全過程、全要素的改革，不僅包括人才培養(yǎng)目標、課堂教學、課程體系與教學內(nèi)容的改革，還涉及課外活動、社會實踐活動、產(chǎn)學研合作等方面的改革。因此，“人才培養(yǎng)模式改革”基本上是與“大學教育模式改革”同義的概念，教學改革應(yīng)該屬于人才培養(yǎng)模式改革的范疇。從具體的實踐而言，人才培養(yǎng)模式改革至少包括兩個層面的意義：一是學校層面的人才培養(yǎng)模式改革，不同層次、類型高校的服務(wù)面向不同、培養(yǎng)目標不同、教育理念不同，人才培養(yǎng)模式也不同；二是學科專業(yè)層面的人才培養(yǎng)模式改革，不同學科專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學方式、課程評價標準差別很大，人才培養(yǎng)模式也應(yīng)該多樣化。從這個角度來看，大學教學改革存在兩個方面的問題：一是以人才培養(yǎng)模式改革代替教學改革，人為擴大了教學改革的內(nèi)涵，致使教學改革成為沒有邊際和重點的“全面而又綜合”的改革，遮蔽了教學改革的核心任務(wù)；二是偏于學校層面的人才培養(yǎng)模式改革，對學科專業(yè)層面的教學改革重視不夠，進而導致課程內(nèi)容、教學方式及其課程評價等方面的改革成效不佳。

二、 大學本科教學體系的重建

與教學改革的困境

教學是學校的中心工作，是大學人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程。因此，本科教學改革也是大學各項改革的核心。在現(xiàn)代社會，高等教育體系在變、社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的要求在變，因此，大學本科教學改革也沒有終點。劍橋國際考試委員會首席執(zhí)行官沙利文（Michael Sullivan）認為，“至今還沒有找到對自己的教學大綱、考試方法、學校教學情況感到完全滿意的一個國家。即使那些受到全世界認可的教育水平高的國家，他們的政府和社會對于教育也不是完全滿意的”，“現(xiàn)實中沒有一個國家的教育是全面成功而不需要改革的，也就是說，教育改革、教育改善，沒有一個最后的目的地”。在計劃體制下，我國大學沒有辦學自主權(quán)，也缺乏教學改革的動力，大學只是按固定的計劃、固定的模式為工作崗位“對口”培養(yǎng)人才，由此形成了相對模式化的人才培養(yǎng)體系和教學體系。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展以及高等教育體制改革的深化，大學獲得了越來越多的辦學自主權(quán)和教學自主權(quán)，本科教學體系也經(jīng)歷了由“計劃體系”向“自主體系”的轉(zhuǎn)變，包括自主設(shè)置專業(yè)、自主安排教學內(nèi)容與課程體系，人才培養(yǎng)體制越來越具有針對性和靈活性。這一過程可以說是我國大學本科人才培養(yǎng)體系的第一次轉(zhuǎn)型。始于1999年的高等教育擴招，以及精英教育向大眾教育的跨越式發(fā)展，促使我國本科教學體系開始第二次轉(zhuǎn)型。根據(jù)馬丁·特羅的描述，大眾化不僅是規(guī)模和數(shù)量的擴張，而且還包括高等教育觀念、功能、課程和教學形式、學生的學習經(jīng)歷、學校類型與規(guī)模、領(lǐng)導與決策、學術(shù)標準、入學和選拔、學術(shù)管理形式、高校內(nèi)部管理等方面質(zhì)的變化。在我國，高等教育迅速大眾化對本科教學體系的沖擊是巨大的，馬丁·特羅所描述的上述不同層面的質(zhì)變在我國本科教學體系中是以“迅速而疊加”的方式發(fā)生的?？梢哉f，大眾化過程是由精英本科教學體系向大眾本科教學體系轉(zhuǎn)型的過程，或者說是傳統(tǒng)的本科教學體系失靈和新的本科教學體系重建的過程。當然，大學本科教學體系的轉(zhuǎn)型或重建，不是自動的過程，而是為適應(yīng)大眾化階段人才培養(yǎng)模式的新變化而人為的建構(gòu)過程或改革過程，是本科教學體系重建與教學改革相交織的過程。所謂重建，就是對行將拋棄或不適應(yīng)大眾化教育的本科教學體系的重建，如教學質(zhì)量保障體系重建、教學管理體系重建、實踐教學體系重建，等等；所謂教學改革就是為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量或社會適應(yīng)性而進行的課程與教學模式、教學方法以及教學評價的改革。毋庸諱言，教學體系重建與教學改革緊密相關(guān)，教學體系重建是教學改革得以順利進行的前提；但把二者等同起來，容易導致模糊教學改革的視線，忽視教學改革的核心內(nèi)涵。

從世界范圍內(nèi)來看，西方高等教育大眾化過程同樣是教學體系重建與教學改革并行的過程。一方面，由于學生規(guī)模的擴張，大學教學體系以及質(zhì)量保障體系也發(fā)生了相應(yīng)的變化；另一方面，高等教育改革開始更多地關(guān)注核心層面的教學改革，20世紀70年代末期開始，有關(guān)大學學習方式、教學方法、課程設(shè)計的研究和實踐成為熱點。值得關(guān)注的是，西方高等教育大眾化在伴隨著高等教育層次和類型的多樣化發(fā)展的同時，也在設(shè)法延續(xù)傳統(tǒng)的精英教育模式，尤其是在研究型大學，大學的學術(shù)價值與以培養(yǎng)精英人才為中心的宗旨并沒有發(fā)生本質(zhì)變化，僅僅是對受到?jīng)_擊的大學教學體系進行適應(yīng)性的維護和修復。比如，牛津大學的導師制自19世紀早期產(chǎn)生以來，雖然屢受非議，但導師制作為“教會學生學會思考的理論”，以及“能讓才智之士大放異彩、滿腹經(jīng)綸、智慧倍增的獨特方法”，被稱為牛津皇冠上的寶石；進入21世紀以來，牛津?qū)熤埔驗樨斦o縮、學費上漲、師生比增加等問題的困擾，而面臨“結(jié)構(gòu)搖搖欲墜”的風險。但牛津大學經(jīng)過審慎討論與經(jīng)驗反思，認定導師制仍然是培養(yǎng)學生“批判性思維”、促進學生“反思性學習”或“深層次學習”的教學模式；實踐中，不是簡單地對導師制棄之不用，而是著力發(fā)揮導師制的優(yōu)勢，并對其進行適應(yīng)不同學科教學特點的創(chuàng)新。在我國，在高等教育大眾化過程中，本科教育教學狀況也面臨高等教育市場化以及規(guī)模擴張所帶來的類似境遇。但遺憾的是，我國傳統(tǒng)的、行之有效的本科教學體系選擇了“自我拋棄”，如重視課外輔導、理論與實踐教學交替、新老教師的傳幫帶、教授為本科生授課、重視畢業(yè)設(shè)計和論文、小班上課等，這些本應(yīng)是本科教學體系中“經(jīng)典”的教學實踐成果，而今卻又重新成為教學改革所要企及的目標。當然，高等教育規(guī)模擴張對本科教學體系的沖擊，不是線性的，而是一系列因果互為的連鎖反應(yīng)。高等教育的規(guī)模擴張使得大學以及學生的優(yōu)越地位大大降低，高等教育走入“大眾”，而不再是精英的專利，這種變化無形中使得大學教育的功利主義和學生的工具主義得以強化。在這種背景下，競爭和市場化大行其道，大學為應(yīng)對這些突如其來的競爭，將大量人力、才力投入到招生和就業(yè)，而缺乏對中間環(huán)節(jié)即教學過程的重視和投入，教學工作及教學改革淪為“說起來重要，但現(xiàn)在顧不上”的尷尬境地。與此同時，高等教育規(guī)模擴張引致生均投入降低，以及辦學條件改善滯后，教學過程開始強調(diào)規(guī)模效率，教師的勞動強度大大提升，傳統(tǒng)的交流與互動模式不復再現(xiàn)。最明顯的變化是“師生比迅速提高，教學方面越來越強調(diào)以學生為中心的學習和自我評估”，“師生之間、學術(shù)同行之間的私人關(guān)系日漸淡漠，取而代之的是更加官僚化的咨詢、指導、質(zhì)量保障等制度”。調(diào)查表明，不同的學科課程學習適用不同的評價方式，不同的評價方式對學生的學習態(tài)度和學習策略的影響明顯不同。但在教學實踐中，機械化、單一化的評價方式和管理方式，不僅偏離了促進學生發(fā)展的教學宗旨，而且壓抑了學生發(fā)展的心理動力。

值的反思的是，大眾化對大學本科教學體系的沖擊不僅僅是規(guī)模擴張引發(fā)的，而且還有深層次的制度因素的影響。這些因素既包括外部的高等教育管理體制、大學評價與排名，也包括大學內(nèi)部的教學管理體制、教學與科研的關(guān)系制度，等等。實際上，任何教學改革的設(shè)想都必須將課程設(shè)置與學習目標聯(lián)系起來，并努力改變教與學的方式，才會有預(yù)期的收獲。這是一個長期的不易被量化評價的過程。相對于科研工作的現(xiàn)實利好以及在短期內(nèi)可以帶來的聲譽，大學傾向于重視科研而不是重視教學。當然，教學工作及其對學校聲譽的重要性是不言而喻的，任何高校也都不希望在教學上表現(xiàn)拙劣。美國前國家教育委員會主席弗蘭克·紐曼（Frank Newman）在談到高校對待教學工作的組織文化時認為，“假如一個人聽取高校的浮夸之詞或是查閱它們的推廣目錄，就會發(fā)現(xiàn)它們幾乎都將教學列為最重要的任務(wù)，是它們的一種特別而備受尊崇的責任。而在實際中，空談與現(xiàn)實相距甚遠?！痹谖覈?，大學本科教學改革也同樣處于“名至而實不至”境地：雖然學校層面以及院系層面倡導教學改革，但缺少與學習目標和課程目標相關(guān)的質(zhì)量保障機制，更很少與大學的使命與人才培養(yǎng)的責任聯(lián)系在一起；強調(diào)科研應(yīng)該反哺教學，教學與研究相結(jié)合，但現(xiàn)行的教師評價體系加速了教學與科研的“漂移”；本應(yīng)系統(tǒng)化的教學改革，在實踐中成為獨立的改革“項目”，隔斷了課程、教學程序及評估之間連續(xù)性；教授為本科生授課成為教學改革的“成果”，而不是教授的終身“志業(yè)”；教師僅僅把本科教學作為不得已的工作，而很少考慮課程設(shè)計以及如何吸引學生更深入地投入教學過程的方法；本科教學資源相互割據(jù)，相關(guān)院系以及各方責任主體缺乏通力合作、共同參與和相互支持，更缺乏本科教學質(zhì)量持續(xù)改進的協(xié)同機制。

三、 大學本科教學改革的主體與動力

本科教學工作是大學人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程，大學要想通過教學活動提升實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量，就必須對教學過程進行根本性的改革。當然，本科教學改革僅僅靠大學自身的作為是不夠的，還必須有賴于政府與社會的支持與合作。近年來，政府通過政策文件以及“本科質(zhì)量工程”、搭建大學與社會之間合作教育平臺、制定行業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量標準等，為本科教學改革創(chuàng)造了諸多便利條件和良好的制度環(huán)境。但歸根結(jié)底，大學是自主辦學的主體，也是人才培養(yǎng)的主體，自然也是教學改革的責任主體。傳統(tǒng)上，人們對大學教學體系有兩種認定：一是教師有責任將學校的辦學條件轉(zhuǎn)化為學生的學習質(zhì)量；二是學生有責任把教師的引導和教學條件轉(zhuǎn)化為自己的學識。當然，對教與學的成功，教師與學生確實必須承擔主體責任，但學校必須承擔保障和推動教學改革的制度環(huán)境責任。從我國大學內(nèi)部教學體系的運行狀況而言，教學改革的責任機制主要體現(xiàn)在三個層面：一是學校傾向于不遺余力地改善辦學條件、為學生提供學習機會，以及整體規(guī)劃教學改革的方向，但將教學質(zhì)量是否達到了社會需求的責任留給了院系層面，學校對于學生在知識、能力以及思維技巧等方面應(yīng)該達到什么樣的目標，更缺乏清晰的表述；二是院系層面傾向于按照學科專業(yè)知識的內(nèi)在邏輯以及社會的要求，建構(gòu)結(jié)構(gòu)性的課程體系和教學活動，而把課程的教學方式和具體的學習活動的責任留給了教師與學生；三是教師按照擬定的教學計劃安排教學活動、教學方式和課程學習目標，而把學習效果的責任留給了學生。實際上，上述三個層面責任傳遞機制都不是線性的、自動發(fā)生的，一方面，每一層面的責任履行都是有局限的，任何有效的教學改革都有賴于教學過程中所涉及到的不同層次的主體之間的合作；另一方面，教學改革的目的就是要促進不同層次主體履行教學責任，建立相互之間的協(xié)同機制。

當前，我國經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展以及科學技術(shù)的變革，對大學本科人才培養(yǎng)提出了新的要求，這些要求體現(xiàn)為學生培養(yǎng)的新的發(fā)展目標、新的思維技巧和新的知識結(jié)構(gòu)。盡管不同層次高校、不同學科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標各異，但這些新的要求最終都表現(xiàn)為培養(yǎng)目標與課程實施的關(guān)系、理論課程與實踐教學的關(guān)系，以及職業(yè)取向與通識教育的關(guān)系、創(chuàng)新人才培養(yǎng)與教學模式的關(guān)系。大學教學改革就是要處理好這些關(guān)系，形成以學習為中心的組織形式和教學環(huán)境。其中，學校、院系和教師對自身的責任越是堅持不怠，學生越傾向于做出同樣的選擇；學校、院系和教師對學生的學習目標越是明確具體，越能對學生的學習成效做出針對性評估，越能激發(fā)學生對學習的責任感和成就感。實際上，大學教學體系的運行的相互責任機制還遠沒有形成，無論是教學過程規(guī)制還是課程考核機制，教師與學生之間互為妥協(xié)、安逸同謀的現(xiàn)象甚至成為了常態(tài)。因此，大學教學改革最為關(guān)鍵的問題是，要根據(jù)學校、學科專業(yè)的培養(yǎng)目標定位以及具體的課程目標，建構(gòu)使所有學生都感到有趣并富有挑戰(zhàn)性的教學模式，形成以學習為中心的教學風氣。凱·麥克萊尼（McClenney）在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，概括了學習中心型院校的六大特征：對學生學習成效的明確規(guī)定；學生各種類型的學習過程的參與；對學生學習情況的系統(tǒng)化評估和整理建檔；在教師和管理人員的招募、定位、部署、評估及薪酬給付等方面對學生學習的強調(diào)；學校和個人對學習效果的反省引發(fā)了旨在改進的行動；學校的關(guān)鍵性文件、政策，整個大學的努力以及領(lǐng)導行為上始終反映出對學習的關(guān)注。依據(jù)上述特征來關(guān)照我國的大學本科教學實踐，一方面大學越來越偏離以學習為中心的教育形象，另一方面，本科教學改革也越來越偏離以學生的學習為中心的改革目標。

那么，我們應(yīng)該如何推動本科教學改革呢？或者說，本科教學改革的動力源于何方？當前，一個引人注意的現(xiàn)象是，大學已經(jīng)意識到了市場競爭對本科教學質(zhì)量聲望的要求，并且已經(jīng)著力于全方位的教學改革，尤其是在國家“本科教學質(zhì)量工程”的推動下，本科教學改革已經(jīng)成為提高大學聲譽的基本策略。值得注意的是，由于我國高校在長期“計劃體制”下形成的“被動行為”的慣性，以及“重研輕教”的價值導向的偏失，教學改革僅僅寄希望于高校“自覺”的理性選擇是不夠的，因此，在強化高校對教學改革主體責任的同時，政府的推動也是不可或缺的力量。就政府的角色而言，除了重視政府的宏觀教學改革政策導向的功能之外，加強教學評估尤其是強化學生學習效果的評估，是政府推動大學教學改革的主要途徑。當前，我國大學本科教學評估“重視政府評價與整體評價，疏于學校自我評價與學習評價”，針對性不強，大學教學改革的自主性薄弱，政府的責任就在于推動學校提升教學質(zhì)量的自我責任意識，建立和完善學校自我評價機制以及學生學習成效的評價機制。“一旦政府部門和評價機構(gòu)將關(guān)注的重心放在大學自我評價和改革上，那么大學內(nèi)部的行政人員和教師將會真正做到以提高教學質(zhì)量為己任，積極采取更為切實可行的教學改革方案?！本透咝５慕巧?，目前最主要的問題是院系層面以及教師參與教學改革的動力不足，與學校層面極力倡導教學改革相比，二者形成鮮明反差。其原因有二：一是因為大學教學改革規(guī)劃與根深蒂固的“重研輕教”的評價制度存在價值沖突，教學改革的理念與設(shè)想難以轉(zhuǎn)化為基層院系教師的自覺行動；二是因為學校層面與院系層面的權(quán)利失衡，管理權(quán)利過于集中于學校層面，導致院系對人才市場反應(yīng)失靈，教學改革的積極性受阻。當務(wù)之急是通過學校內(nèi)部管理體制改革，給予院系更多的辦學自主權(quán)與教學改革自主權(quán)，并通過教師評價制度改革，尋求研究與教學的恰當平衡；與此同時，依據(jù)具體的人才培養(yǎng)目標以及對學生學識、認知和能力發(fā)展的要求，建構(gòu)不斷改進的教學質(zhì)量保障體系?？傊瑹o論是自上及下的政府推動教學改革模式還是源于高校和院系層面的自主教學改革模式都不夠全面，較為合理的選擇是建立政府推動與高校自主之間的耦合機制，調(diào)動基層院系和教師教學改革的積極性，營造一種致力于以學生學習為中心的教學質(zhì)量文化。

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（責任編輯：柯平）

Abstract： In the relationship between the teaching and learning of undergraduate teaching， students learning is the focus， accordingly the core of undergraduate teaching reform is to improve the students learning quality as the main task. With the rapid development of higher education from elite education to mass education， the university undergraduate teaching system has been greatly impacted， university teaching reform is the process of rebuilding the undergraduate teaching system， which masks the core tasks of undergraduate teaching reform. At present， the key of undergraduate teaching reform is to take the University as the main responsibility of teaching reform， establish cooperative mechanism of teaching reform stakeholders， and create a quality culture based on the students learning.

Key words： undergraduate teaching； teaching reform； teaching system