李春娟

[摘 要]德國教育家赫爾巴特指出，教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充和發(fā)展，明確提出教材是始終架設(shè)在教師主導(dǎo)和學(xué)生主體之間的第三者?！坝媒滩慕獭笔且环N基于技術(shù)分析的理念。對使用的蘇教版教材和參考的北師大版教材進(jìn)行比對解讀，融合知識的廣度與思維能力的深度，預(yù)設(shè)在方向感、切入點(diǎn)、解析域、覆蓋力問題上，生成得到經(jīng)驗(yàn)的方法、主題的研究、模式的建構(gòu)、回歸的應(yīng)用。比對教材解讀，尋求創(chuàng)生藝術(shù)是教學(xué)研究策略的價(jià)值追求，期待開拓田園式的教學(xué)風(fēng)景。

[關(guān)鍵詞]教材解讀 創(chuàng)生藝術(shù) 方向感 切入點(diǎn) 解析域 覆蓋力

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）14-050

“用教材教”一直是教學(xué)研究的話題，它的指向性意義最大限度上就是解決學(xué)習(xí)中遞進(jìn)的線索展開，即邏輯意義——潛在意義——心理意義的達(dá)成契合度。課堂教學(xué)的互動(dòng)性歸根到底還是取決于教師能否正確解讀教材，是否明確需要去創(chuàng)生什么。德國教育家赫爾巴特指出，教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充和發(fā)展，明確提出教材是始終架設(shè)在教師主導(dǎo)和學(xué)生主體之間的第三者?？梢?，解讀教材就意味著盡可能地去完成創(chuàng)生藝術(shù)性的加工，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的互動(dòng)性的保障。比對教材解讀，尋求創(chuàng)生藝術(shù)應(yīng)該成為教學(xué)研究策略的價(jià)值追求。下面結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)使用的蘇教版教材和參考的北師大版教材，以及遇到的教學(xué)研究實(shí)例，談?wù)勛约旱囊恍┫敕ê腕w會。

一、明確方向感問題，創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)的方法

蘇教版教材中的“角的度量”，是利用直角三角尺上的角來參照對比的，是需要學(xué)生展示的，主要突出頂點(diǎn)、一邊的重合、看另一邊的劃落范圍。在處理用“西紅柿”的方法時(shí)，需要先分離出一個(gè)角，接著再分離出一個(gè)相同的角，但相比“小蘑菇”和“小蘿卜”的度量方法，這種角的度量的方式是否實(shí)現(xiàn)了真正的動(dòng)態(tài)比較，還是基于教材靜態(tài)展示的圖片讓學(xué)生采用模仿的方式來認(rèn)識大小更合適？此時(shí)學(xué)生并不真正明確操作的指向性。定性的描述可以借助直觀的觀察、比較、分析，但不利于定量地去刻畫所要研究的數(shù)學(xué)問題。

解讀北師大版教材，可以直接看出教材要表達(dá)的結(jié)論——角的大小與角兩邊叉開的大小有關(guān)，這就能和學(xué)生低年級學(xué)習(xí)角的初步認(rèn)識時(shí)的經(jīng)驗(yàn)相吻合了，接著可以讓學(xué)生從度量上想象出尺子的功能，以及巧妙地用尺子去度量邊各取1厘米的角的兩邊叉開的程度。這種從定性轉(zhuǎn)到定量研究的過渡銜接自然，突出了價(jià)值性知識，使得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)由粗糙走向精致。

累積的比較方法是新生的，本身就是一種探索，從定性到定量的方法中，如何定量取向，讓數(shù)學(xué)從粗糙走向精致，是需要教師進(jìn)一步探索的，創(chuàng)生的藝術(shù)表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的方法。

二、把握切入點(diǎn)問題，創(chuàng)生主題的研究

蘇教版教材是從邊和角兩個(gè)要素特征上來實(shí)現(xiàn)對三角形概念的白描、歸納和抽象，以及豐富形狀和大小是三角形的穩(wěn)定性的特征。但概念教學(xué)后，對于“任意兩邊之和大于第三邊”的三邊關(guān)系的研究，若只是讓學(xué)生借助于操作、想象、推理，那么學(xué)生將無法擺脫實(shí)物操作誤差引發(fā)的對結(jié)論抱懷疑態(tài)度。所以這里學(xué)生是有疑問，有疑惑的。生活數(shù)學(xué)和完美數(shù)學(xué)之間，永遠(yuǎn)是現(xiàn)實(shí)的和理想的區(qū)別。

上述問題的出現(xiàn)說明了數(shù)學(xué)與生活之間相互融合需要一個(gè)自主化的過程。理想化的抽象需要不斷地實(shí)現(xiàn)分化，分類是最好的體現(xiàn)，北師大版教材從表象的再現(xiàn)到建立推理的依據(jù)，讓學(xué)生可以擺脫實(shí)物的制約，展開邏輯性的思考。

學(xué)會聯(lián)想是學(xué)習(xí)的基本能力，教學(xué)設(shè)計(jì)要強(qiáng)調(diào)思維在寬度和廣度上的發(fā)展，要在教材解讀時(shí)把握切入點(diǎn)的問題，創(chuàng)生的藝術(shù)表現(xiàn)為主題的研究。

三、突破解析域問題，創(chuàng)生模式的建構(gòu)

蘇教版教材在編排圓柱和圓錐的內(nèi)容時(shí)，并未說明是否需要學(xué)生攜帶實(shí)物到課堂上以便觀察。學(xué)生在低年級學(xué)習(xí)“認(rèn)識圖形（一）關(guān)于‘體的認(rèn)識”和“認(rèn)識圖形（二）關(guān)于‘面的認(rèn)識”時(shí)，是攜帶實(shí)物進(jìn)行觀察的。如果攜帶實(shí)物到課堂上以便觀察，這是否意味著學(xué)生對實(shí)物和視圖對應(yīng)的基本想象失去了學(xué)習(xí)的意義？對于蘇教版教材給出的圖片和問題“仔細(xì)觀察圓柱，說說圓柱有什么特征”，教師是應(yīng)該組織學(xué)生感悟要素還是分析要素？顯然，選擇分析要素才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)得到真正提升。可見，數(shù)學(xué)化的過程中不僅僅是知識確立結(jié)果的橫向化，還需要在橫向化上建立操作性的關(guān)于“為什么”的探究。

北師大版教材，從動(dòng)態(tài)演示的現(xiàn)象得出點(diǎn)、線、面、體的關(guān)聯(lián)，思維的高級形式表現(xiàn)為想象力，解釋外部表現(xiàn)為“體”和內(nèi)部表現(xiàn)為“面”，再通過對比和抽象，讓學(xué)生能夠有對要素特征進(jìn)行分析和選取，能夠清楚原理性的知識。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成依賴于知識結(jié)構(gòu)的鏈接。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)注重思維視角和價(jià)值的定位，創(chuàng)生的藝術(shù)表現(xiàn)為模式的建構(gòu)。

四、映射覆蓋力問題，創(chuàng)生回歸的應(yīng)用

對于圓的認(rèn)識的教學(xué)，蘇教版教材是從封閉的圖形中分化出曲線圖形，這是強(qiáng)抽象的過程，這種基于抽象、比較的教學(xué)設(shè)計(jì)是合理的，但是教材還把自行車的車輪設(shè)計(jì)成圓形作為問題來研討，問題的對立面是自行車的車輪不能設(shè)計(jì)成其他形狀，這顯然是需要學(xué)生對此現(xiàn)象作出數(shù)理解釋。數(shù)學(xué)回歸生活，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的應(yīng)用性是必要的，但對此現(xiàn)象能夠作出清楚解釋的學(xué)生并不多，這就是問題了，也是教學(xué)研究必須正視的現(xiàn)實(shí)，不可回避的問題。

北師大版的教材通過問題情境將定點(diǎn)和動(dòng)點(diǎn)對應(yīng)起來，自動(dòng)形成距離，還加強(qiáng)了操作訓(xùn)練，讓學(xué)生在圓形、正方形、橢圓形的滾動(dòng)中記錄對稱中心的移動(dòng)軌跡，解決車輪為什么是圓的問題。靜態(tài)下的圓和動(dòng)態(tài)下的圓都有著定點(diǎn)到動(dòng)點(diǎn)之間的不變性，否定其他不完美圖形也就是肯定了圓是完美圖形，學(xué)生在操作過程中自然容易獲得方法性知識。這樣把解釋現(xiàn)象的數(shù)理分析推向辯證分析，數(shù)學(xué)的征服力和說服力表現(xiàn)無疑。

數(shù)學(xué)是一種文化。共性和個(gè)性，一般和特殊，歸納和演繹之間，都讓教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)揮出特有的魅力，解讀教材的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)映射覆蓋力的問題，創(chuàng)生的藝術(shù)表現(xiàn)為回歸的應(yīng)用。

綜上所述，教師要讓“用教材教”的理念能夠充分落實(shí)，從而促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中融合知識的廣度與思維能力的深度，在方向感、切入點(diǎn)、解析域、覆蓋力問題上，得到經(jīng)驗(yàn)的方法、主題的研究、模式的建構(gòu)、回歸的應(yīng)用。比對教材解讀，尋求創(chuàng)生藝術(shù)，開拓我們田園式的教學(xué)風(fēng)景，讓智慧在靈動(dòng)和清遠(yuǎn)中升華。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 鄭毓信，梁貫成.認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教育[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2] 鄭毓信.數(shù)學(xué)思維與小學(xué)數(shù)學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2008.8.

[3] 史寧中.數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.2.

[4] （美）拉爾夫·泰勒著；羅康，張閱譯.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[5] 胡金平.中外教育史綱[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2010.8.

[6] （德）赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].北京：人民教育出版社，1982.

（責(zé)編 童 夏）