陳中娟

《語文課程標準》指出，作文教學是小學語文的重要組成部分。研究小學生作文存在的問題，尋根究源，以獲得相關的改良方法，進而推動作文教學的發(fā)展，是當前小學語文教師研究的主要課題之一，筆者結合多年小學作文教學實踐經(jīng)驗，拋磚引玉，以期為小學高年級段作文教學提供新思路。

一、小學生高年級段的作文現(xiàn)狀

小學生高年級段的作文現(xiàn)狀堪憂，大致可概括為三個方面：在作文教學中，師生對作文本質(zhì)的認識存在偏差；教師指導不規(guī)范，評價單一，閱讀教學與作文教學嚴重割裂；學生寫作熱情不高，習作思路俗套化傾向嚴重，作文敘述呆板，詞匯貧乏，思想拙于表達，語言嚴重脫離生活實際，存在著“假、大、空”現(xiàn)象。

二、小學作文教學努力的四個方向

1.多指導，規(guī)范語言現(xiàn)象

據(jù)相關調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，小學生作文問題突出，尤以標點符號混用、語句不通順、詞語誤用等現(xiàn)象較為嚴重，這就要求教師在作文教學中加強指導，以規(guī)范學生習作中的語言現(xiàn)象。然而，傳統(tǒng)的作文教學則側(cè)重于平面化的鑒賞式訓練，即在“師講——生練——師評”中，教師對作文教學形成命題及寫作要求，然后，學生按照命題及要求寫作，最后，教師對之作出等級評價。這樣的教學模式，教師居高臨下，學生或應付或迎合，難以寫出真情實感，導致作文不免有矯揉造作之嫌。因此，教師的指導應從學生寫作實際出發(fā)，糾正語法錯誤，去除矯飾語言，還作文以本來的清凈面目。如對“的、地、得”的混淆使用，有學生在對周圍的某個人物進行寫作時，寫道：“同桌嬌嬌的成績好得一塌糊涂”，其中的“得”誤寫作“地”，將日常交際中的“一塌糊涂”貶詞褒用，突破了口語和書面語的界限。

教師加強作文指導，不僅僅是語法、語言、技法的指導，還應關注兒童對生活中的各種語言想象的接受及運用情況，以此推動作文的語言個性與創(chuàng)作活力。

2.勤構思，形成寫作意識

學生寫作意識的形成，有賴于學生的平時練筆，更有賴于作文教學中的寫作訓練，尤其是構思的訓練。在作文教學中，為提升學生的構思能力，教師可以專題的形式，引導學生收集相關資料，交流探究，從中學會材料如何取舍，如何形成寫作框架，如何組織成文。以蘇教版五年級下冊第四單元的作文教學為例，教師要求學生圍繞“成長的煩惱”主題，寫400字的作文。首先，在練習本上簡要列出自己成長的煩惱，要寫出自己的內(nèi)心想法。其次，同學之間充分交流各自的成長煩惱、根源及解決方法。然后，教師引導學生自讀教材課文，從雙目失明、雙耳失聰?shù)暮悺P勒身上，讀出生活的勇氣與信心以及不屈不撓的奮斗精神；從因患眼疾而雙目失明的阿炳身上，讀出貧困、疾病的折磨泯滅不了他對音樂的熱愛和對光明的向往；從遭遇宮刑而忍辱負重的司馬遷身上，讀出他發(fā)憤著書的歷史使命感。以此為鏡，教師引導學生反思自己成長中的煩惱，用奮斗使煩惱有所升華，化為自己成長的營養(yǎng)，融入血肉；最后，用細膩而真實的筆觸寫下“成長的煩惱”。

需要強調(diào)的是，在作文教學中，以專題的形式引導學生合作探究，進而將構思過程化，是為了強化學生的寫作意識，形成提綱式寫作的構思技巧，它并非作文教學的惟一模式。而要想寫出優(yōu)秀的習作，還需要落實到習作的修改中去。

3.重修改，增強審美個性

作文修改的過程，也是一個閱讀、思考、品評、再創(chuàng)作的過程。在作文修改中，思想去偽存真，語言去粗取精。于是，學生的思維漸趨嚴密，結構漸趨緊湊，語言漸趨精煉，審美個性得以形成。由于小學生的寫作能力稚嫩，作文的修改意識相對薄弱，修改能力相對不足，教師不妨采用“教師批+學生改”的方式，即教師針對學生習作中的遣詞造句、謀篇布局提出建議，形成批注，由學生拿回去，參考批注，對習作加以修改。如在“一件往事”的命題寫作中，教師首先提出要求：回憶性的敘述；寫清事情的經(jīng)過；注意細節(jié)描寫。相同的寫作要求，卻有不同的作文表達。若面對學生的作文，教師僅僅是給出一個評定等級，或批出分數(shù)，顯然不會有太大的提高，若是從語病、結構、用詞、細節(jié)描寫等方面，適當作出批注，使其通過教師的批注發(fā)現(xiàn)自己寫作中存在的問題，品評再三，進而作出修改，這在某種程度上是一種有明確方向的“品評+再創(chuàng)作”，其審美趣味、表達效果顯然要好得多。

在修改過程中，讓學生深入創(chuàng)作，體悟如何審美與表達才能讓自己的習作接近”真、善、美”，從而獲得成熟的習作技法。

4.廣閱讀，提高作文素養(yǎng)

單純的寫作技巧與方法的訓練，可以潤色個別篇章，然而要從根本上提高作文素養(yǎng)，還需落實到具體的閱讀行動中，以教材中的閱讀教學形成寫法借鑒，以課外的閱讀形成人文積淀。因此，有效貫通閱讀教學與作文教學，使其相互滲透，相輔相成，從而實現(xiàn)“以讀促寫，以寫促讀”的目的。如在學了《春光染綠我們的雙腳》（蘇教版五年級下冊）之后，要求學生從日常生活中選取一件有情趣的小事寫下來。教師針對“童年趣事”中的“如何將一件有情趣的小事寫得具體而細致”這一教學要求，可以讓學生細讀《春光染綠我們的雙腳》，從中借鑒，“春光”在文段中細而化之，為“一路春風”，為“棵棵樹苗”，為“陣陣松濤”，為“小鳥筑巢”，為“松鼠直叫”，為“小猴開心得又蹦又跳”，一系列具體的意象與畫面，將“春光”呈現(xiàn)在讀者面前，直觀而形象。以此為范例，教師引導學生將“童年趣事”以描摹性的語言，將童年生活中的“情趣”與“童心”以幾組生動的細節(jié)鏡頭呈現(xiàn)。如果說課內(nèi)閱讀側(cè)重于技法借鑒，那么課外閱讀則側(cè)重于素材積累，二者共同促進了學生作文素養(yǎng)的提高。

總之，小學作文教學不能延續(xù)“以教學定寫作”的老路，而是要“以寫作定教學”，在學生寫作中發(fā)現(xiàn)問題，探究根源，從而改變現(xiàn)狀，推動寫作能力的提高。