在小班里，學生學習興趣更濃厚，學習態(tài)度更好，教師課堂紀律管理時間顯著減少，能將更多時間用于培養(yǎng)學生的注意力和自控能力，師生關系融洽，學生有更強的歸屬感。

班級規(guī)模改革是美國上世紀80年代以來教育改革和實驗的重心之一，政策的強烈訴求推動了班級規(guī)模研究的繁榮。試圖證明班額效應是否存在，以及尋找班額效應強度的大小是班級規(guī)模研究的核心問題。[1]長期以來，學生學業(yè)成績是這一領域研究常用的產(chǎn)出變量，它在一定程度上反映了學校教育教學的進展，但近年來卻不斷受到人們的質疑，因為這一指標忽視了對學生發(fā)展為健全“人”的過程中所需要的心理品質和人際互動能力的衡量，因此一直廣為研究者詬病。

從20世紀80年代開始，諾貝爾經(jīng)濟學獎得主赫克曼就將研究重點放在如何發(fā)展美國最重要的資源——人力資本上，特別是“軟技能”，即非認知技能。赫克曼將人力資本區(qū)分為認知和非認知兩個部分。他認為，對認知能力和以考試成績來衡量的學業(yè)成就的過度重視，以及對社交能力的忽視，直接導致了許多人力資源政策評價的重大偏差。[2]由此，學生的非認知能力開始被人們重視起來。

非認知技能是指人們在進行各種活動時，除智力因素以外，對智力的發(fā)揮或發(fā)展起直接制約作用的心理因素，如動機、興趣、情感、意志、性格等。

一、非認知技能、學生學業(yè)成就與勞動力市場表現(xiàn)

學習成績不是最好的同學，進入社會后反而混得更好，這就是教育中的“第十名現(xiàn)象”。相比認知技能在學業(yè)成就或就業(yè)中的作用，人們逐漸意識到非認知技能發(fā)揮著同等，甚至更加重要的作用。

1.非認知技能對學生學業(yè)成績的作用

實驗證據(jù)表明，非認知技能能促進學生認知技能和學生學業(yè)成就的發(fā)展，比如動機對成績的影響。有研究對128名荷蘭學生開展了心理特質與經(jīng)濟回報的關系實驗，當報酬多少與成績正向掛鉤時，學生花費了更多的時間來完成測試題目，以獲得更高的考試成績。[3]

其他一些研究著眼于學生行為特點與教育成效之間的關系。與考試成績相似，學生的學習習慣也對今后的教育成效有正向影響。有研究以英國兒童作為樣本，分析了11歲兒童的認知技能及非認知技能和以下三項指標的關聯(lián)：16歲時是否還留在學校，到42歲時是否獲得了更高的學位，37歲時的識字和計算能力指標。研究結論顯示：那些11歲時展現(xiàn)了更好的社會適應性的孩子，更有可能到16歲時仍在接受教育，更有可能獲得更高的學位。[4]3

有趣的是，非認知技能對認知技能的影響起著調節(jié)作用：即非認知技能低的學生，其認知技能對16歲仍在學校接受教育的可能性影響的邊際效用也低；非認知技能高的學生，認知技能的邊際效用則相應較高。換句話說，即使有些學生在小時候有非常高的認知技能，但如果他們的非認知技能非常低的話，他們到16歲時輟學的可能性仍然較大。[4]4

2.非認知技能對個人職業(yè)參與和工資收入的預測作用

非認知能力對個體發(fā)展和勞動力市場成功的作用，在實證經(jīng)濟學文獻上我們發(fā)現(xiàn)了兩條有意思的觀點：傳統(tǒng)的觀點認為，認知技能中的智力能力是成功的主要原因[5]；近期的研究者卻發(fā)現(xiàn)，非認知技能，如持久力、動機、領導能力和社交技能，在決定個體是否成功上與認知技能同等甚至更加重要。

非認知技能對個體勞動力市場發(fā)展至關重要。2002年，美國國家大學與雇員協(xié)會調查了被大眾普遍認可的五種個人特質，依次是：溝通技巧、動機、團隊合作能力、領導能力和學業(yè)成績。其中只有一項（學業(yè)成績）屬于認知技能，影響個體成功最重要的其他特質都歸功于非認知技能。

近年來，來自勞動經(jīng)濟學領域的實證研究發(fā)現(xiàn)，非認知能力對長期教育績效和勞動力市場產(chǎn)出的重要作用。人際技能對工資有正向影響，根據(jù)學生的學習和考試動機可以預測23年后其在勞動力市場中的收入。[6]

二、小班對促進學生非認知技能發(fā)展的獨特優(yōu)勢

雖然大量研究證明了非認知技能的諸多正向收益，但對于如何培養(yǎng)學生的非認知技能，學界仍缺乏穩(wěn)健的因果證據(jù)。在國際上，如何發(fā)展學生的非認知技能開始進入教育政策制定者的視野，班級規(guī)?？s減就是方法之一。

1.班級規(guī)模降低對非認知技能發(fā)展的貢獻被低估

學界對班級規(guī)?？s減有效性的爭論由來已久，大量研究都集中在探尋教學班額與學生學業(yè)成績的關系上。20世紀80年代，美國田納西州開展了著名的生師成就比計劃（簡稱STAR計劃）：來自79所小學的學生被隨機分配到小班和常規(guī)班額的班級中，研究持續(xù)了四年。與此同時，大量班級規(guī)模的類似實驗也相繼開展。可是迄今為止，班級規(guī)模的有效性仍然難以定論，研究者就“大班小班孰優(yōu)孰劣”的問題仍未達成共識[7]其中美國著名教育經(jīng)濟學家漢納謝克和克魯格作為其中最具代表性的學者，兩人各執(zhí)一端。漢納謝克對當時各種學校資源（包括降低班級規(guī)模）投入與學生學習成果關系的重要研究進行重估，結果并未發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模和學生學業(yè)成就間的相關性。而克魯格則認為漢納謝克最大的疏漏在于，忽略了小班對學生非認知技能培養(yǎng)的影響。他認為班級規(guī)模減低的成本——收益分析中的收益部分被低估，因為學生的非認知技能直接影響了今后其在勞動力市場上的收入，而這一部分并未被漢納謝克計算到收益之中。[8]換句話說，班級規(guī)模降低對非認知技能發(fā)展的貢獻被低估了。

2. 小班對學生非認知技能發(fā)展的正向影響

在理論上，學者們普遍對班級規(guī)模對學生非認知能力的發(fā)展持正向期待。按照美國社會學家?guī)炖脑跞后w理論，學校教育的基本組成單位——班級，屬于一種原初群體。它具有兩個重要特征：一是幫助學生塑造自我，使“鏡中自我”得以形成；二是滿足學生的集體情感需求。班級是學生非認知技能形成和發(fā)展的重要場所，其中小班對學生的非認知能力有明顯的提高，比如使教師更易于糾正學生的問題行為，發(fā)展學生的社會性和自制力。

但關于小班確能提高學生非認知能力的直接證據(jù)搜集仍處于增長階段。20世紀80年代，史密斯和格拉斯率先就班級規(guī)模與學生態(tài)度的關系展開了研究。兩位學者篩選了59個代表性研究，考察了學生態(tài)度和情感變量。這59篇報告涉及了172項大、小班學生在情感方面的比較，其中147項（占85%）研究肯定了小班教學。也就是說，有85%的研究表明，在學生情感方面，小班教學優(yōu)于大班（見圖1）。[9]427在小班里，學生學習興趣更濃厚，學習態(tài)度更好。教師課堂紀律管理時間顯著減少，能將更多的時間用于培養(yǎng)學生的注意力和自控能力，師生關系融洽，學生有更強的歸屬感。

作為班級規(guī)模領域中最為著名的實驗之一，STAR計劃為班級規(guī)模對非認知能力的影響研究提供了較為可靠的數(shù)據(jù)。不少學者運用SAGE的研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，小班中的學生更敢于提問，更守紀律；[10]43小班學生間更能了解彼此，更愿意和同學分享自己的想法和問題。[11]

2000年后，學者們更大規(guī)模地嘗試將班級規(guī)模效應測度從單純的考試成績指標擴展到更大的范圍：如青少年犯罪行為、青少年懷孕、高中畢業(yè)、大學入學和完成情況、大學質量、儲蓄行為、結婚率、居住地點及住所擁有等。研究發(fā)現(xiàn)：擴大班額不僅從短期來講會降低學生學業(yè)成績，從長期來講更有可能損害人力資本的形成。[12]

還有研究者將瑞典10-13歲的學生作為樣本評估了班級規(guī)模的長期影響：13歲時，小班中的學生表現(xiàn)出更高的認知和非認知技能，諸如努力、動機和自信等；到成年時期（27-42歲），那些小班學生擁有更高的受教育水平和更高的收入。[13]

通過對一所中學8名6-7年級的教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，社會懈怠能解釋學生的課堂參與行為，班級人數(shù)增加時，學生對班級的貢獻減少。[14]但也有研究并未發(fā)現(xiàn)類似的正向結論，并不支持縮減班級規(guī)模。一個研究考察了62個規(guī)模在16至37人之間的班級，經(jīng)過為期2年的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)在師生態(tài)度、學生自我認知、藝術、寫作、詞匯、閱讀和數(shù)學問題解決上均沒有顯著差異。[15]

3.小班對學生非認知技能發(fā)展的影響在低年級學生中更明顯

學界關于非認知技能的發(fā)展路徑一直未能達成共識：非認知技能究竟是早年形成的，還是直到成年亦有改進的空間？一種觀點認為相對于認知能力在8歲左右形成，社會技能等非認知能力具有更大的延展性，但通常到在20歲前也會確定。社會心理學家則更為樂觀，他們認為情緒能力任何時候學習都不晚。但總的來說，對學生非認知技能的干預越早，收效越好。學生年齡是班級規(guī)模影響學生非認知能力發(fā)展的重要調節(jié)變量。

著名的元研究發(fā)現(xiàn)，班級規(guī)模對不同年齡學生的態(tài)度和情感影響不同：小班對12歲以下的學生影響最大，13～17歲次之，18歲以上最弱。[9]432另一項研究則比較了以班級規(guī)模和學生態(tài)度或行為的關系為主題的17項研究，發(fā)現(xiàn)其中有7項顯示小班學生的態(tài)度和行為更積極，并且這種積極影響隨著學生年級增長而降低。學前1～3年級的聚類分析顯示了兩者之間最強的關系，6個研究中有4個支持小班；對于4—8年級，3個研究中有1個支持小班，另外2個沒有影響；對于9—12年級，8個研究中只有2個支持小班，另外6個沒有影響。[16]

對STAR計劃樣本學生的跟蹤研究也提供了有力的證據(jù)。根據(jù)參加該實驗的教師反饋，相對于常規(guī)班學生，小班學生的努力程度和首創(chuàng)精神明顯更強，消極參與行為更少；[17]但對8年級學生沒有觀察到類似的效應。[18]

還有研究運用1988年美國教育縱向研究數(shù)據(jù)，通過2個跨學科項目，比較8年級班級規(guī)模是如何影響學生和教師的非認知能力。研究結果表明：相對于大班，8年級小班學生在幾個學習投入指標上都有所改進，效果持續(xù)到2年后。且研究者還宣稱這一結果仍是對小班影響效果的保守估計。研究者還對其中2000名學生進行追蹤調查，以非認知能力的假定收入影響來估計，這些學生從班級規(guī)?？s小中獲得的非認知受益總體是4.6%，其中城市學校的受益可以達到7.9%。[10]42

三、完善對非認知技能的測量以重估班額效應

人們通常用IQ智力測驗和標準考試來測量學生用以解決抽象問題的智力和能力，即認知技能。智商到小學階段就基本穩(wěn)定了，與“硬”技能智商（如讀、寫、算）不同，“軟”技能是難以用對認知能力的常規(guī)測試來度量的。迄今為止，大量的努力仍聚焦在通過標準化考試對認知技能的測量上，對于如何搜集非認知技能的信息，我們仍知之甚少。

分析當下實證經(jīng)濟學文獻，非認知技能測量方法的選擇極大受制于研究數(shù)據(jù)的可獲得性。有些研究使用心理學家羅特的心理控制源量表來測量，考查個體將成功或失敗的責任歸因于自身的內部因素還是外部因素。有些研究使用教師對學生的評語來測量，德克和海姆森使用教師和學生報告來綜合測量學生的學習習慣，包括教師對學生課堂搗亂或注意力不集中等行為的評定報告，學生對自我學習動機和自信心的自評報告。還有研究嘗試使用教育心理學中的“學校參與”概念作為非認知能力的整合性分析指標。教育心理學文獻中的“學校參與”分為兩種：第一種是行為參與，第二種是心理參與。行為參與側重學生學習參與的形式，如出勤、作業(yè)完成情況、在課堂上的注意力等。而心理參與包括學生對教師的情感反應，如興趣、動機、焦慮和歸屬感。大量的研究表明，學生的積極投入與學業(yè)獲得的成就之間具有很高的相關性，學生的學習行為具有很強的學校特征。[19]

總體而言，非認知技能要么源于家長和教師對學生的評價，要么基于個體對自身個性特征的自我感知。相對于IQ數(shù)據(jù)，這類自我報告數(shù)據(jù)的信度、效度和精度都有待提升。有的心理學家嘗試運用個體訪談法來提高數(shù)據(jù)的信度，但這種方法成本偏高。而且，對于非認知技能的測量，目前可獲得的數(shù)據(jù)僅僅源于非常有限的國家，特別是美國和英國，國際間數(shù)據(jù)的比較分析尚難展開。如何完善對非認知技能的測量以重估班額效應，教育學、心理學、統(tǒng)計學在這一命題上還有很長的路要走。

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【方征，華南師范大學教育科學學院，副教授】

責任編輯/李 詩