生物學(xué)概念是反應(yīng)生物學(xué)本質(zhì)屬性及特征的形式，是構(gòu)成生物學(xué)知識體系的重要組成部分，是生物學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)生物知識的基石。學(xué)生有了正確、清晰的生物學(xué)概念，才能掌握基礎(chǔ)知識，提高基本技能。概念是思維形式之一，也是判斷和推理的起點，理解高中生物學(xué)的基本概念是教學(xué)大綱的基本能力要求，所以概念教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生的歸納概括能力、綜合分析能力和深度思維能力起著至關(guān)重要的作用。

一、高中生物學(xué)概念教學(xué)中存在的問題

新課程實施以來，廣大教師對于概念教學(xué)都有新的認(rèn)識，加強了對課堂概念教學(xué)的重視程度。但是，由于種種原因，大部分教師只停留在思想層面上，行動上卻還是傳統(tǒng)的教學(xué)模式。比較常見的有以下幾種情況：

1.“注入式”的生物概念教學(xué)模式。教師直接給出定義，歸納概念的注意事項，舉例讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)。

2.“說文解字式”的生物概念教學(xué)模式。像教古文一樣，把每一個關(guān)鍵字詞解釋清楚，然后依靠練習(xí)來認(rèn)識概念。

3.“假情境式”的生物概念教學(xué)模式。為創(chuàng)設(shè)情境而設(shè)計，但情境的選擇不能揭示概念的本質(zhì)，只是為了設(shè)計情境而刻意安排的，讓人感到前后不協(xié)調(diào)。

4.“孤立式”的生物概念教學(xué)模式。有的教師注意到，讓學(xué)生參與概念的形成過程，但在概念的分析過程中，缺乏與學(xué)生已有知識的聯(lián)系，每個概念都是孤立的，忽略了概念的聯(lián)系性。

以上幾種方式，只重結(jié)論，不重過程；只重記憶，不重運用；只限于概念本身，不注意結(jié)構(gòu)聯(lián)系。這些“以講代思”、“ 以練代講”、 以“我”為主， 方法單一、枯燥乏味的教學(xué)，耗費了學(xué)生大量的時間和精力，學(xué)生對概念只是一知半解，含混不清，無法對概念做深層次的理解和思考。

二、存在問題的原因分析

很顯然，這些教學(xué)法已難符合《新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求、難以與時俱進，必然導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。所以要達(dá)到深層理解的程度，僅憑大量的事實記憶是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必然要涉及到對核心概念或重要概念的精心設(shè)計和認(rèn)真學(xué)習(xí)。

生物學(xué)概念的形成需要許多科學(xué)實驗、科學(xué)研究成果和一些理論的支持，同時這個概念，也對進一步認(rèn)識其他新的事物，認(rèn)識新的事實、原理和規(guī)律，提供了支撐，所以生物學(xué)概念具有生成性、抽象性、發(fā)展性等特點，由于它的這些特點與高中學(xué)生認(rèn)知水平和思維水平的局限性，決定了他們在學(xué)習(xí)過程中，不容易理解一些抽象的、不常接觸的概念，這就需要教師合理的教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生能夠參與到概念的發(fā)生和形成過程中，理解概念的來龍去脈，理解概念的內(nèi)涵與外延，弄清概念的區(qū)別與聯(lián)系，形成相關(guān)概念的知識網(wǎng)絡(luò)，達(dá)到掌握概念并靈活運用的程度。

三、生物學(xué)概念教學(xué)的策略

學(xué)生對概念的認(rèn)識往往是一個逐步加深的過程，一般都是由認(rèn)知到理解、由低級到高級的完善過程。因此，在教學(xué)過程中，感性材料的認(rèn)識和分析，感性到理性的提升，概念本質(zhì)的剖析是教師進行概念教學(xué)的幾個突破點。面對所教學(xué)生的實際水平，按照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確地為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)計。教師對概念教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容要明確具體，而且可操作、能達(dá)成。（以高中生物人教版必修3“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”概念教學(xué)為例）

1.創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入概念

情境也叫情景，是指教師在教學(xué)過程中運用各種教學(xué)手段和方法創(chuàng)設(shè)的適于教師教也適于學(xué)生學(xué)的情感氛圍，從而為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的完成奠定了基礎(chǔ)。生物學(xué)知識由于與實際生活有著其它學(xué)科不可比擬的緊密聯(lián)系，所以在以核心概念為中心的教學(xué)中，教師恰當(dāng)?shù)厥褂们榫敖虒W(xué)法，更有助于加深學(xué)生對生物學(xué)核心概念的識記，在自我體驗的環(huán)境下總結(jié)生物學(xué)核心概念，提高學(xué)生對所學(xué)知識的實際應(yīng)用能力。

2.協(xié)作探究，建構(gòu)概念

生物學(xué)課程期待學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、驗證假設(shè)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習(xí)得知識，養(yǎng)成理性思維的習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度，發(fā)展終身學(xué)習(xí)能力。

在能量流動的概念教學(xué)中，引入概念后，先提出問題：假如孤島中的你吃了玉米，玉米中的能量都有哪些去處呢？然后請學(xué)生構(gòu)建能量流經(jīng)自身體內(nèi)（第二營養(yǎng)級）的模式圖。提示問題串：（1）你吃進的玉米全部被消化吸收了嗎？ 糞便中還有能量嗎？這部分能量屬于被你同化的能量嗎？（同化量=攝入量-糞便中的能量）（2）你同化的能量有哪些去向？

構(gòu)建能量流經(jīng)自身體內(nèi)的模式圖，版畫出來并講解，隨后分析討論得出能量流動的概念。接著教師進行情境引導(dǎo)，假如你來到一片綠油油的草地前，瞬間變成一只可愛的小羊，正貪婪地吃著嫩草，偶爾不幸，可能被狼吃了。請你畫出食物鏈并分析每一營養(yǎng)級的能量來源和去處。然后再自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建能量流動模式圖，通過展示和問題串，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解誤區(qū)和能力薄弱點；利用生成性資源，有針對性的進行教學(xué)。據(jù)學(xué)生的版圖提出幾個關(guān)鍵性問題，讓學(xué)生進行搶答，完善模式圖后，引導(dǎo)學(xué)生歸納概括出模式圖的含義，自然而然地得出能量流動的特點。

對于“能量流動”這樣比較深奧，比較難理解的概念，分成幾個任務(wù)，以版畫和問題串的形式設(shè)計成學(xué)生的探究活動，通過交流分析，解決一個個小問題，更好的理解概念的內(nèi)涵和外延，得到概念的性質(zhì)和結(jié)論。流程：構(gòu)建能量流動模式圖——小組交流——課堂展示——交流辨析——抽象概括——建構(gòu)概念（文字語言、符號、圖形）教師引導(dǎo)學(xué)生在正確表述概念的基礎(chǔ)上加深對概念的理解。

引導(dǎo)學(xué)生以自身為例構(gòu)建能量流動模式圖，把抽象的問題落實到具體的自身中去分析研究，提高了學(xué)生的興趣，增加了他們的思維程度；讓他們版畫并講解，鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，增強學(xué)生圖文轉(zhuǎn)換能力；再對版畫進行深層次地分析，解讀關(guān)鍵性的問題，最后歸納概括出能量流動的概念和特點。這樣就把復(fù)雜問題簡單化，把抽象問題具體化，利于學(xué)生建構(gòu)概念，理解概念的內(nèi)涵和外延。

3.聯(lián)系實際，應(yīng)用概念

科學(xué)的領(lǐng)域存在著可以反映事物內(nèi)在聯(lián)系的核心概念，對于學(xué)科核心概念的理解通過聯(lián)系實際生活，學(xué)生學(xué)會整體的、全面的看問題，形成科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，掌握有效的學(xué)習(xí)方法，就會提高學(xué)習(xí)能力。聯(lián)系生活實際是成功生物課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，生活化教學(xué)是核心概念形成并應(yīng)用的主要策略。

在能量流動的概念教學(xué)中，得出概念后，解決“問題探討”中的“假如你流落到一孤島中，你會選擇策略一還是策略二？”問題，學(xué)生都能說出正確策略并說明理由。之后，理論聯(lián)系實際，用所學(xué)知識解釋“一山不容二虎”和“肉類比蔬菜貴”的原因。如果有時間，留幾分鐘讓學(xué)生自由提問，共同解答他們?nèi)粘Ｉ钪械囊苫蟆?因此，在生物學(xué)概念形成后，還必須在實踐中或練習(xí)中加深概念的理解應(yīng)用，還可以采取靈活的方法指導(dǎo)學(xué)生進行辨析、訓(xùn)練。

進行核心概念教學(xué)時，教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，根據(jù)新課改要求，教會學(xué)生怎樣去學(xué)，放手讓學(xué)生自己去建構(gòu)，畫概念圖，列好知識體系，深化知識內(nèi)涵。將獲得的概念整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為整個概念系統(tǒng)的一部分，是運用概念進行推理，做出判斷，解決問題的過程，也是運用知識遷移的重要措施。

科學(xué)素養(yǎng)和能力是教不出來的，必須是我們在實際活動中通過自身體驗逐漸的、慢慢形成的。概念不是實體的東西，不可能從書本上直接搬來，也不可能從教師的頭腦直接移進學(xué)生的頭腦中。中學(xué)生對概念的形成，大多經(jīng)歷從模糊到清晰，從松散到嚴(yán)密，從狹義到廣義，經(jīng)過歸納推理，分析綜合，邏輯加工，逐步深化完善的過程。

參考文獻

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