摘 要：校內(nèi)項(xiàng)目建設(shè)評(píng)估具有價(jià)值引領(lǐng)、質(zhì)量保障、發(fā)展導(dǎo)向等應(yīng)然功能，理應(yīng)成為職業(yè)技術(shù)學(xué)院鍛煉師資團(tuán)隊(duì)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要路徑。但由于慣習(xí)、場(chǎng)域局限等因素的影響，職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估過程尚存過于管理主義傾向、偏頗的技術(shù)理性、評(píng)估權(quán)力的曲解、評(píng)估主體多元化流于形式及評(píng)估周期斷裂等諸多實(shí)然失迷?；诖?，本文圍繞設(shè)置評(píng)估制度、重構(gòu)評(píng)估范式、規(guī)范評(píng)估過程等方面提出對(duì)策建議，以期促成職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估本源功能的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而推進(jìn)高職教育的健康、持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)學(xué)院；項(xiàng)目評(píng)估；場(chǎng)域；參與式評(píng)估

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1003-949X（2016）-06-0150-02

本文結(jié)合某職業(yè)技術(shù)學(xué)院C系的實(shí)際情況，對(duì)其校內(nèi)項(xiàng)目建設(shè)評(píng)估過程的實(shí)然失迷進(jìn)行分析，以利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)、糾正其中偏差，探索可能創(chuàng)新路徑，以促進(jìn)校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估的應(yīng)然功能發(fā)揮，引導(dǎo)項(xiàng)目建設(shè)的健康持續(xù)發(fā)展。

一、校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估面臨的主要局限及其原因分析

因校內(nèi)系部設(shè)置或?qū)I(yè)差異、傳統(tǒng)體制慣習(xí)、所處場(chǎng)域等因素的制約，目前校內(nèi)項(xiàng)目建設(shè)的評(píng)估還存一系列的實(shí)際局限或失迷。

（一）過于管理主義的傾向，強(qiáng)化了職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估的“異治”慣習(xí)

基于對(duì)投入與產(chǎn)出增長的過于關(guān)注而實(shí)施問責(zé)制的管理主義，已廣為引入教育管理環(huán)節(jié)。管理主義傾向的評(píng)估在相當(dāng)部分職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)施項(xiàng)目評(píng)估過程中較為普遍，通常做法是依托其行政性、指令性，甚至為了凸顯其評(píng)估的權(quán)威性，更是憑借“一票否決”的硬性措辭，強(qiáng)化結(jié)果問責(zé)。這無疑異化了校內(nèi)項(xiàng)目 “由教師建設(shè)——由教師管理——提升教師能力”、寄希望于通過評(píng)估而履行指導(dǎo)項(xiàng)目建設(shè)職責(zé)的初衷，在一定程度上可能強(qiáng)化職業(yè)技術(shù)學(xué)院傳統(tǒng)教學(xué)管理環(huán)節(jié)的“異治”慣習(xí)。

（二）偏頗的技術(shù)理性，引發(fā)了校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估目標(biāo)的偏離

部分教師在項(xiàng)目建設(shè)的信息技術(shù)層面，過于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、一致化、精確化和數(shù)量化等，可將某些技術(shù)的具體細(xì)節(jié)做得非常到位，表現(xiàn)形式也很漂亮，但是有關(guān)“有些信息技術(shù)與項(xiàng)目建設(shè)的關(guān)系是什么”、“技術(shù)運(yùn)用與項(xiàng)目提升如何整合”等問題則很少涉及。實(shí)踐中，不能理性地看待技術(shù)的社會(huì)屬性，就可能偏離其本源，導(dǎo)致技術(shù)運(yùn)用與項(xiàng)目建設(shè)之間的斷裂，即便是標(biāo)準(zhǔn)化的校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估體系的常態(tài)性實(shí)際效果也將難以明確。至于項(xiàng)目評(píng)估環(huán)節(jié)所體現(xiàn)的較強(qiáng)工具理性，則更難以關(guān)注其校內(nèi)項(xiàng)目的設(shè)置初衷和綜合實(shí)效。

（三）曲解了評(píng)估的權(quán)力，誘發(fā)了校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估場(chǎng)域的不端

權(quán)力，即“政治上的強(qiáng)制力量”或“職權(quán)范圍內(nèi)的支配力量”[1]，通常體現(xiàn)為利益相關(guān)方面在互動(dòng)過程中較強(qiáng)的博弈性。校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估過程中，通常認(rèn)為權(quán)力維持了場(chǎng)域內(nèi)的規(guī)范和秩序，支撐著校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估的控制體系。如此語境下，可能存在對(duì)權(quán)力的曲解，一方面認(rèn)為教師有權(quán)決定怎么設(shè)置項(xiàng)目、怎么建設(shè)項(xiàng)目，并通過項(xiàng)目建設(shè)和評(píng)估促進(jìn)其能力的提升。另一方面，卻又常常希望通過項(xiàng)目的“數(shù)字化”考核，甚至類似于“一票否決”的懲罰，形成一種新的“規(guī)訓(xùn)性”權(quán)力，以此逐漸強(qiáng)化教研室等職能部門對(duì)校內(nèi)項(xiàng)目實(shí)踐情境中的設(shè)置與布局擁有不可質(zhì)疑的決定權(quán)。最后，校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估也就易于被理解為對(duì)項(xiàng)目建設(shè)者單方面的控制，而對(duì)評(píng)估權(quán)力理解的失當(dāng)又可能成為項(xiàng)目建設(shè)沖突發(fā)生的濫觴，使項(xiàng)目評(píng)估可能偏離理想狀態(tài)的“對(duì)事不對(duì)人”，成為場(chǎng)域中不同位置占據(jù)者之間的競(jìng)爭(zhēng)。而這種競(jìng)爭(zhēng)，“行動(dòng)者在場(chǎng)域中所占據(jù)的位置是由他們所擁有的資本的總量及類型而決定的，不同行動(dòng)者所擁有資本的差別其實(shí)也是權(quán)力的關(guān)系，因?yàn)樗鼪Q定了主導(dǎo)的及被支配位置的分配，也影響著行動(dòng)者進(jìn)一步爭(zhēng)取利益的機(jī)會(huì)”[2]。由此，普通教師、評(píng)估專家、教研室主任等行政領(lǐng)導(dǎo)各自所處位置的差異性，則可能加劇項(xiàng)目評(píng)估場(chǎng)域的不端。于是，項(xiàng)目建設(shè)效果較好的“實(shí)力較強(qiáng)者”沒有得到公平的結(jié)果，易產(chǎn)生“相對(duì)剝奪感”；反之，則可能由于“特別關(guān)照”產(chǎn)生負(fù)向的邊際效益?！叭绻渌麄€(gè)體通過這種方式并且成功謀取到利益，那么個(gè)體則更趨向于采取同樣的行為方式以謀取自身利益”[3]。這樣的現(xiàn)象倘若反復(fù)出現(xiàn)，不僅可能導(dǎo)致教師對(duì)于評(píng)估的“不信任”，而且可能形成新的慣習(xí)，有悖于項(xiàng)目建設(shè)與評(píng)估的目標(biāo)，不利于專業(yè)建設(shè)與院校發(fā)展。

（四）項(xiàng)目建設(shè)者“缺場(chǎng)”，校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估主體多元化流于形式

就校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估而言，其主體都只能是廣義的人。當(dāng)然這里的“人”，或?yàn)閭€(gè)人，如評(píng)估專家、教師，或由個(gè)人所組成的群體、團(tuán)隊(duì)、組織，如評(píng)估委員會(huì)、評(píng)估專家組，或由個(gè)人所組成的權(quán)力機(jī)構(gòu)等。評(píng)估過于強(qiáng)化行政或“專家”評(píng)估的權(quán)威性，往往易于導(dǎo)致項(xiàng)目建設(shè)者的“缺場(chǎng)”，即便偶爾有些許教師代表能進(jìn)入評(píng)估委員會(huì)，但由于缺乏系統(tǒng)的職責(zé)規(guī)范，極有可能處于一種表象的“在場(chǎng)”和實(shí)際的“缺場(chǎng)”狀態(tài)，所有評(píng)估結(jié)論或解釋常被異化為“專家匿名評(píng)審的”，以表明其“公正性”，實(shí)現(xiàn)對(duì)評(píng)估權(quán)威的固守，而教師在評(píng)估權(quán)威之下更顯無奈，久而久之，也就淡然失語。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，C系引入第三方評(píng)估的本意是好的，但“第三方”的甄選隨意性大，雖與傳統(tǒng)評(píng)估過程中的“尋租”不完全相同，但第三方面的“匿名”同時(shí)也強(qiáng)化了教師的“缺場(chǎng)”，甚至架空了項(xiàng)目建設(shè)者民主參與評(píng)估的權(quán)力，曾經(jīng)“當(dāng)面”的競(jìng)爭(zhēng)可能演繹成“背后”的博弈。

（五）評(píng)估周期撕裂，忽略了校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估結(jié)果的有效反饋

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目建設(shè)評(píng)估大多屬于一次性的、終結(jié)性的評(píng)估。首先，評(píng)估專家團(tuán)隊(duì)往往是臨時(shí)匿名組建的，而且有關(guān)項(xiàng)目評(píng)估的規(guī)則基本也是在籠統(tǒng)套用校級(jí)層面的原則性規(guī)定之外，加入了類似于“一票否決”之類的懲罰性規(guī)定，而沒有系統(tǒng)的、操作性強(qiáng)的實(shí)施細(xì)則，估計(jì)評(píng)估過程中，主要得靠“專家們”各自對(duì)抽象規(guī)定的不同理解來進(jìn)行。其次，關(guān)于公示，就其本質(zhì)而言在于保障對(duì)評(píng)估結(jié)果的質(zhì)疑權(quán)益，但現(xiàn)實(shí)中部分項(xiàng)目評(píng)估公示往往停留于最后結(jié)果公示而忽略了過程公示?；蛞唤?jīng)公示，若有人不遵守場(chǎng)域性壓力而試圖主張可能更符合實(shí)際情況的建議的質(zhì)疑聲音則可能被認(rèn)為是“不合拍”，甚至可能被指責(zé)為非理性，并會(huì)為此付出實(shí)在的代價(jià)。其實(shí)，就專業(yè)建設(shè)及院校長遠(yuǎn)發(fā)展而言，“真正的團(tuán)結(jié)是以群體內(nèi)部的理性共識(shí)為基礎(chǔ)的，不同價(jià)值觀的相安無事并不意味著團(tuán)結(jié)”[4]。但若忽略了這種“不敢質(zhì)疑”的現(xiàn)象，則可能是權(quán)衡其自身未來的某種利益而放棄原則的堅(jiān)守，正如《皇帝的新裝》中的那些人不敢說出真相。最后，至于評(píng)估信息反饋機(jī)制，要么滯后，要么沒有，作為項(xiàng)目主要建設(shè)者的普通教師通常被動(dòng)接受評(píng)估結(jié)果的既成事實(shí)，對(duì)于評(píng)估過程中存在的偏差或紕漏只能自己在下一次準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)評(píng)估過程中加以防范。就項(xiàng)目建設(shè)而言，評(píng)估結(jié)論也只能成為未來改進(jìn)后續(xù)項(xiàng)目的參考，而不能對(duì)正在實(shí)施的項(xiàng)目建設(shè)活動(dòng)中可能存在的偏差及時(shí)預(yù)警、干預(yù)或修正。這樣，信息反饋及復(fù)議也就難以保證評(píng)估結(jié)果的服眾和過程的規(guī)范，更難能體現(xiàn)項(xiàng)目評(píng)估管理的嚴(yán)謹(jǐn)與求真。

二、有效推進(jìn)校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估創(chuàng)新發(fā)展的對(duì)策建議

“場(chǎng)域的動(dòng)力學(xué)原則就在于它的結(jié)構(gòu)形式，特別是根源于場(chǎng)域中相互面對(duì)的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對(duì)稱關(guān)系，正是場(chǎng)域中積極活動(dòng)的各種力量造成了場(chǎng)域中至關(guān)重要的差異”[5]。職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估環(huán)節(jié)失迷與梗阻，根源于其對(duì)項(xiàng)目評(píng)估的本質(zhì)功能的誤解，及相關(guān)方面的話語權(quán)的懸殊差異的影響。建立健全校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估的機(jī)制，就必須就其功能定位、理念制度、方法手段等方面加以改進(jìn)，全方位促進(jìn)評(píng)估的本源回歸。

（一）設(shè)置科學(xué)的校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估制度

制度是良知保證的底線。從制度規(guī)范出發(fā)尋找破解職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估失迷現(xiàn)象的路徑是可能且必須的。必須基于質(zhì)量、效益、公正、規(guī)范等原則而設(shè)置，既堅(jiān)持評(píng)估制度的工具性，又不能忽視其“公正”的價(jià)值前提。雖然公正“只能給出模糊的方向指引，不能根據(jù)每一具體狀況提供行為建議”[6]，但若失去了公正的前提，操作環(huán)節(jié)也將失去公正性，甚至可能淪為某種借口之下的工具。因此，職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估必須科學(xué)設(shè)置評(píng)估制度，從制度層面保障評(píng)估過程與結(jié)果的公正性。

（二）構(gòu)建一種新的先進(jìn)的、綜合的評(píng)估方法論

通常所說的評(píng)估，常趨于傳統(tǒng)的實(shí)證主義傾向，希望通過“客觀事實(shí)”以達(dá)到“證實(shí)”的目的。完全的實(shí)證主義取向往往無法關(guān)注“因素的前后關(guān)聯(lián)”，不僅可能由此衍生諸如“不可抗拒的特定權(quán)威”、“封閉了評(píng)估的其它途徑”、 “減少了評(píng)估者的責(zé)任”[7]等現(xiàn)象，且可能忽略項(xiàng)目設(shè)置、建設(shè)、評(píng)估過程中各個(gè)利益相關(guān)者的思想和意識(shí)，進(jìn)而偏離評(píng)估主旨。要從根本上解決校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估的存在的問題，必須進(jìn)行方法論的重新構(gòu)建。首先，必須明確“評(píng)估是什么”、“為什么評(píng)估”、“誰評(píng)估”、“還有誰可以參與評(píng)估”及“如何評(píng)估”等基礎(chǔ)范疇，切實(shí)保障項(xiàng)目評(píng)估前期的建構(gòu)與再建構(gòu)，不斷“解釋”與“辯證”，形成一整套系統(tǒng)的合理化評(píng)估模式，以避免評(píng)估前夕臨時(shí)推出一些“碎片化”指標(biāo)；同時(shí)，必須改變傳統(tǒng)評(píng)估注重“求證結(jié)果”的傾向，真正開展著眼于引導(dǎo)未來發(fā)展的評(píng)估。

（三）逐漸建立起參與式的評(píng)估方法，規(guī)范項(xiàng)目評(píng)估過程

職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)項(xiàng)目評(píng)估的和諧是指評(píng)估過程的良性循環(huán)和協(xié)調(diào)發(fā)展，其追求的應(yīng)該是一種互動(dòng)、發(fā)展的邏輯境界。項(xiàng)目評(píng)估必須有科學(xué)的理念、有效的方法、適切的指標(biāo)、統(tǒng)一的時(shí)空節(jié)點(diǎn)等作為基礎(chǔ)，加以規(guī)范。既要防止對(duì)制度化評(píng)估制度的刻板遵從，而背離評(píng)估的效率標(biāo)準(zhǔn)，又要防止強(qiáng)調(diào)效率而帶來的執(zhí)行過程的靈活變通而可能破壞對(duì)代表制度理性的項(xiàng)目評(píng)估儀式符號(hào)的遵從所引發(fā)的權(quán)力尋租，損害評(píng)估過程的規(guī)范性。因此，必須改變?cè)u(píng)估者與被評(píng)估者分離的現(xiàn)狀，充分保證項(xiàng)目建設(shè)者及其利益相關(guān)方在評(píng)估過程的話語權(quán)，逐漸由傳統(tǒng)單向評(píng)估轉(zhuǎn)型為參與式評(píng)估；堅(jiān)持定量評(píng)估與定性分析相結(jié)合，技術(shù)理性與價(jià)值公正并舉，過程評(píng)估與結(jié)果評(píng)估并重，創(chuàng)新規(guī)范過程，在對(duì)評(píng)估規(guī)則的尊重和重建中展開，使評(píng)估成為保障項(xiàng)目建設(shè)力的有效手段，達(dá)到項(xiàng)目建設(shè)與評(píng)估的最終目的。

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