民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展走向

《學(xué)周刊》2016年第36期刊登張加朝的文章指出：在少數(shù)民族地區(qū)的幼兒教育中，要找到適合本民族文化發(fā)展的一個(gè)支撐點(diǎn)，在借鑒和吸收先進(jìn)文化的過程中去構(gòu)建屬于本民族的特色文化。在多元文化背景下，少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展走向主要有以下兩點(diǎn)：一是要學(xué)會(huì)構(gòu)建本民族特色的幼兒園課程。幼兒園在沿用國家課程的同時(shí)，也要構(gòu)建一套能夠體現(xiàn)自身民族特色的課程。二是要學(xué)會(huì)在幼兒園里開展具有本民族文化特色的教育活動(dòng)。

在多元文化的背景下，少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展走向，必須要做到在學(xué)習(xí)和借鑒優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上去構(gòu)建屬于本民族的特色文化，把優(yōu)秀的文化元素吸收到本民族文化中，同時(shí)也要把本民族的優(yōu)秀文化發(fā)揚(yáng)壯大。只有這樣，才能在多元文化的發(fā)展中開辟出具有本民族文化特色的發(fā)展道路，從而去促進(jìn)本民族地區(qū)幼兒教育事業(yè)沿著正確的方向發(fā)展。

教育技術(shù)是理論與實(shí)踐的中介

《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2016年第3期刊登王良輝的文章指出：在教育研究中，教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)一直是一個(gè)困惑學(xué)界的難題。由于人們常常關(guān)注教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)在一致性而忽視了其內(nèi)在差異，因而導(dǎo)致兩者的脫節(jié)。事實(shí)上，理論指導(dǎo)實(shí)踐并不是必然的、無條件的，而是需要在人類知行統(tǒng)一的要求下尋找到一個(gè)實(shí)現(xiàn)兩者相互轉(zhuǎn)換的中介。從歷史的視角來看，康德通過判斷力（或理性）對(duì)休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都可以推導(dǎo)出技術(shù)是理論與實(shí)踐的中介這一觀點(diǎn)。以此觀之，教育技術(shù)或可成為教育理論與教育實(shí)踐的中介：教育技術(shù)對(duì)理論的態(tài)度是實(shí)用的，這是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的前提；教育技術(shù)對(duì)實(shí)踐的態(tài)度是批判的，這是實(shí)踐向理論轉(zhuǎn)換以及實(shí)踐創(chuàng)新的前提；教育技術(shù)對(duì)工具的態(tài)度是批判的，這是實(shí)踐對(duì)理論的反作用。教育技術(shù)作為教育理論與教育實(shí)踐的中介，其主要任務(wù)就是創(chuàng)建理論與實(shí)踐工具。如此，教育技術(shù)將超越原有的學(xué)科范疇，成為一種新的教育學(xué)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”：教師專業(yè)發(fā)展新契機(jī)

《教育研究》2016年第6期刊登文章指出：在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，信息技術(shù)以不可抗拒之勢(shì)全面地影響著教師的專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展?；饨處煂I(yè)發(fā)展出現(xiàn)的同質(zhì)化和異化等危機(jī)，必須確立教師的自我主體地位，培養(yǎng)教師的主體意識(shí)和能力，使教師的自我關(guān)注成為他與人交往和開展教育活動(dòng)的起點(diǎn)，并使之在專業(yè)發(fā)展過程中真正提出主體性要求。

滿足學(xué)生發(fā)展需求，是教師專業(yè)發(fā)展的方向；網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和現(xiàn)代技術(shù)手段是教師專業(yè)發(fā)展的重要依托；科學(xué)合理地選用現(xiàn)代技術(shù)手段優(yōu)化自己的教育教學(xué)，是現(xiàn)代教師應(yīng)有的專業(yè)技能；持續(xù)的反思與改進(jìn)，是教師專業(yè)發(fā)展的基本策略。教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)細(xì)雨潤(rùn)物、逐步推進(jìn)的過程，教師應(yīng)專注于自己的日常教育教學(xué)，并從跨界交流和實(shí)踐活動(dòng)中靈活捕捉反饋信息，不斷修正方向和充實(shí)內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)自我的持續(xù)發(fā)展。

教師角色焦慮三維透視

《全球教育展望》2016年第7期刊登余宏亮的文章指出：根據(jù)角色理論原理，在角色轉(zhuǎn)變過程中，如果教師的行為與其本人和社會(huì)的期待一致，在社會(huì)學(xué)上就稱之為“角色一致”，反之則稱之為“角色沖突”。而教師因角色沖突造成的心理體驗(yàn)或情緒狀態(tài)，在社會(huì)心理學(xué)上則用“角色焦慮”來指稱。教師角色焦慮既是心理科學(xué)上的一類癥候，又是日常生活中的一種體驗(yàn)，迫切需要展開多維透視，以探尋有效的消解之策。

從病理學(xué)上看，教師角色焦慮在生命體征上，表現(xiàn)為教師以非理性與無助感為特質(zhì)的心理枯竭，理療之策在于賦予教師時(shí)空自由、統(tǒng)整教師職責(zé)疆界；從現(xiàn)象學(xué)來看，它導(dǎo)源于教師消極的生活體驗(yàn)，表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)生活的倦怠和排斥，因應(yīng)之道在于推展教師的賦權(quán)增能，改善教師的職業(yè)體驗(yàn)；從存在哲學(xué)看，它本質(zhì)上是對(duì)“教師是誰”角色困頓的難以排遣，超越之途在于改善教師作為人的生存境遇、重構(gòu)人作為教師的身份認(rèn)同。