【摘 要】小學語文教學內容，既包括在教學中對教材內容的選擇性應用，也包括教師對教材內容的創(chuàng)生性使用。在教學實踐中，教師需慎思哪些教學內容是起負面影響的，哪些是起正面作用的，還有哪些是需要我們改革和建構的。高段習作的“讀寫結合”研究就是當前語文課程與教學研究中最為重要和迫切的內容。

【關鍵詞】課文;建構;讀寫結合

如何“遵循學生、教師、教材特點來建構小學高年級語文習作指導策略，提高學生習作效能感”等問題是語文習作教學質量提升的瓶頸性難題，也是推進小學語文習作教學改革所必須攻克的重要難題。

單元習作教學面對的，一面是奧妙無窮的教材世界，一面是教師豐富多彩的習作認識世界，還有變化多端的兒童單元習作能力世界，這足以說明單元習作活動是一個關于教材與教師，教師與學生發(fā)展的動態(tài)復雜生態(tài)系統(tǒng)。1962年，葉圣陶《閱讀是寫作的基礎》中明確指出：“閱讀的基本訓練不行，寫作的能力是不會提高的?！毖芯繂卧曌鹘虒W，總目的就是要綜合考慮同一單元中各要素之間的關系，發(fā)揮課文范本作用，建構一系列重言語形式的內化運用的單元習作指導策略。

一、從讀中學習高段句子連綴，探究段落中句子之間的邏輯路徑

習作屬于精神創(chuàng)造，它是一種展開性的、語境性的創(chuàng)作行為。閱讀也同樣是語境性的學習行為，但卻要講究相對集中的認知過程路徑。所謂閱讀路徑也就是閱讀過程中思維展開的層次。1963年張志公在《說工具》中明確指出：“語文教學必須教學生切切實實地在訓練中學會操作和使用語文工具?！币簿褪钦f，我們要想讓學生掌握表達的方法，就應該在閱讀中借助范文，教給學生思維的路徑。從單句到句群，從句群到段落，從段落再到整篇文章的部署和設計。這就體現(xiàn)了習作能力的落實要序列化。近幾年，教師越來越多地在高段閱讀課堂中引領學生探究寫作的方法、思路，學生通過完成一系列訓練，掌握習作的“規(guī)定動作”“分解動作”，逐漸形成語文習作的能力。

在閱讀教學過程中，內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人來說卻還是一個秘密。李海林教授認為，因為有了人與語言的矛盾關系，才有了語文課，沒有了人與語言的關系，就沒有語文課。支玉恒老師運用圖式法，很好地將抽象的邏輯思維顯性化、直觀化。他在教學實踐中提出了“句析”的學習方法，采用這樣的方法學習段落，目的明確，段落清楚。訓練的全過程沒有過多地強調學生去死記什么，學生的智力操作主要是閱讀、理解、分析、識別，最后達到領悟。在實際教學中，這種方法對深入理解段落、思想，變抽象為形象，令學生耳目一新。結構圖的運用，為學生提供了可以用感官感知的具體形象，激發(fā)了學生的探求欲望，易于學生理解和掌握作者的思維路徑，探究段落中句子的邏輯關系。例如，在他執(zhí)教的《偉大的友誼》一課中：第二段和第三段哪一段是詳寫呢？（生：第二自然段）支老師這時就介紹給學生精學段落的“句析”法?？措娪皶r要對號入座，請你將第2自然段中的7個句子填入下列“座位”中：

這時，師問學生：第一句和第二句這樣的連接叫什么關系？（板書“順接”），這兩句顛倒一下順序行不行？（生：不行，第二句順著第一句繼續(xù)往下說）那中間的這三個格子，上、中、下排列的叫做“并列關系”。這樣“并列”連接的句子，在順序上可以變動，先說哪句都行。這就是“并列”關系的特點?，F(xiàn)在，你們把第二段中的7句話對號入座，把它們放進七個方框里。你要想放對位置，不坐錯，你就得先思考一下每句話是什么意思。再想想句子之間是什么關系，才能夠放對位置?，F(xiàn)在開始“安排座位”。

這樣的設計變零碎為整體，教師一下子把全段和盤托出，使段落的整體呈現(xiàn)在學生眼前，需要學生創(chuàng)造性的解決問題，在問題解決的過程中形成理解的頓悟。此時，學生的頭腦中已經(jīng)建立了整個段落的整體模式，他可以很自如地把任何一個單獨的句子，納入到段的整體中去思考?！斑@里圖式所代表的知識是圍繞一定主題組織起來的。圖式是知識組織的一種形式，在這種組織中，知識之間因為共同的主題而組織在一起。在學習時利用圖式，讓學生的新知識和原有知識之間建立起了聯(lián)系。學生在新奇之余，再去一句一句地研究探討，整個思維也具有整體聯(lián)系性。這樣的教學設計，既形象地幫助學生理解、感悟了段落中句子的邏輯關系，又實現(xiàn)了學生知識的深層次意義建構。通過再次開發(fā)教材，教師、學生、教材文本三者之間的相互對話與交流，進而生成新知識的過程，建構的結果表現(xiàn)為“段落中句子關系”這種新知識的流動和共享。

二、從讀中學習捕捉文章中心，“讀寫結合”練如何圍繞中心表達

小練筆是實現(xiàn)習作知識意義建構的重要過程。“知識的意義建構是指在課堂中以客觀的教材知識為基礎，以師生對知識間聯(lián)系的深刻與獨特理解為核心，以知識的掌握和新知識的生成為雙重目標。有的單元課文沒有安排練筆內容，全靠教師研讀教材自己設計練筆思路——開拓高段學生練筆新領域?！懊鎸σ黄獌?yōu)秀的作文，我們總能發(fā)現(xiàn)蘊含在文章中明暗起伏的思維脈絡，其立意總是趨于感性經(jīng)驗和理性主題的統(tǒng)一?！?/p>

三、從讀中學習圍繞中心選材，“讀寫結合 ”練圍繞中心安排材料

奧蘇貝爾和魯濱遜通過研究學生對幾何問題解決的過程，提出了問題解決要經(jīng)歷四個階段。這也就是說，任何問題的解決都必須經(jīng)歷幾個發(fā)展階段，我們的高段學生某項習作技能的形成過程也應是如此。

語文教師應該成為語言文字的發(fā)現(xiàn)者、加工者，學生習作思維大廈的建構者。高段小學生的習作學習也不是一種異己的、外在的、“無動力”的活動，而是一種發(fā)自內在的精神解放運動。教師科學地使用好教材，是高段小學生習作能力培養(yǎng)建設系統(tǒng)中非常關鍵的一個環(huán)節(jié)?！暗靡狻敝荒芩阕魍瓿闪碎喿x教學的一個半程而已，“得言”的另半程更是不容忽視，這也是高段學生形成習作能力，掌握選材立意、謀篇布局技巧的重要途徑和載體。建構高段習作中的“單元習作”的策略還有待在今后的工作中不斷思考，在文中提到的部分策略和反思尚且需要在今后的學習和研究中進一步豐富和法展。