【摘 要】教師應(yīng)為學而教，創(chuàng)新設(shè)計生物學課堂試驗，促進交流互動，完善教學評價方案，將學生的學程和教師的引領(lǐng)融合在一起，實現(xiàn)學與教的雙贏。

【關(guān)鍵詞】學教相長；教學；行動

隨著課程改革的推進，調(diào)整學與教的關(guān)系已成為教學行動的研究熱點。教師比以往更加關(guān)注與學生的共同學習，重視學情、并以此優(yōu)化教學措施。正如偉大教育家陶行知的觀點，“在共同生活中，教師必須力求長進。”只有充分考慮學生的認知能力，才能高效組織各種教學媒體、圖文資料、實體素材等，豐富課堂教學形式，促進學生學力的全面提升。

陶行知曾經(jīng)說過，“學術(shù)的進化在此。但我們確不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在學生前頭引導學生，這是我們應(yīng)有的責任。師道之可敬在此。所以我們要一面教，一面學。”作為學科專任教師，充分體會陶先生關(guān)于學與教關(guān)系的深刻見解，才能將學生的學程和教師的引領(lǐng)融合在一起，實現(xiàn)“學教相長”。應(yīng)用于生物學教學行動之中，教師需要革新教學理念，突破講授主導學習的局限。放手讓學生自主梳理各種生物學結(jié)構(gòu)、流程和規(guī)律，通過生活問題啟發(fā)學生合作研究，利用師生對話促進學生思維交流，借助反饋、反思來調(diào)整教師的教學風格。尤其是面對與學生息息相關(guān)的生物學現(xiàn)象時，教師可以分析學生的知識儲備，采用互助提問、小組學習預(yù)案等多種教學策略，為學而教、促進學與教的雙贏。

一、“學教相長”，創(chuàng)新設(shè)計生物學課堂試驗

教學的本真在于激發(fā)學生的潛能，使學生樂學、善學，方能真正提高教學效果。而在高中生物學中，涉及很多的實驗制作，學生已經(jīng)具備了一定的生物學常識和日常經(jīng)驗，教師不只是在課堂中教授實驗理論，更加要讓學生自主分析實驗方法和注意事項，通過動手實踐，掌握測試要點。

例如高中生物選修三課本中“果酒和果醋的制作”專題，教師可以引導學生回憶生活之所見，討論米酒的釀制過程，分析酵母菌的代謝類型。接著提供實驗材料，讓學生分組設(shè)計釀制葡萄酒的步驟和觀察指標，再比較教師提供的備選實驗儀器，改良并設(shè)計出獨特的釀酒、釀醋裝置，進行課堂試驗，最終總結(jié)酒精發(fā)酵和醋酸發(fā)酵的異同點。專題學習中，教師始終以實驗操作促進知識解析，針對已有生活常識調(diào)整學習環(huán)節(jié)，創(chuàng)新設(shè)計方案，并完成實驗探究。

二、交流互助，促進學生的全面發(fā)展

根據(jù)加涅的學習條件理論，“教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件?！苯虒W就需要為學生主體創(chuàng)造合適的學習環(huán)境，為課堂各環(huán)節(jié)提供教學助動，幫助學生搜索已有的經(jīng)驗儲備，習得新的知識技能。而對于周圍的生物特點，學生早已有直觀獨特的切身體驗，只要能充分交流，就能反映生物原貌、深度剖析生理規(guī)律。生物學問題為學生提供了廣泛合作的探究議項，成為了學與教互促的天然互動平臺。

生物學教師可以瞄準學生的興趣點，讓他們圍繞生活必備常識展開合作助學。就如“轉(zhuǎn)基因技術(shù)的安全性”一節(jié)中，教師完全可以退出一言堂的講壇，把課堂話語權(quán)交給學生。圍繞“外源基因”導入特定生物以后的安全問題，由學習小組選擇不同的視角，如生物學家、營養(yǎng)師、消費者、政府官員等等，展開公眾事務(wù)的辯論。教師可以根據(jù)各組的論點、論據(jù)，適時提出食物安全、環(huán)境安全等方面的后續(xù)解析論題，將課堂研究向深度、廣度引導。

三、反饋調(diào)整，促進教師的專業(yè)成長

教育技術(shù)飛速發(fā)展，新的教學理念和手段不斷涌現(xiàn)，然而應(yīng)用于一線教學行動的適契性問題往往被忽視。對于教學的行動研究者來說，首要問題是分析所處學校的特色、生源特點、學生已有的知識結(jié)構(gòu)等核心問題，準確定位、及時反饋、適度調(diào)整自己的教學方案，實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

在教學實踐中學習教學，重點反映于引導學生的思維活動，通過情境引入、數(shù)據(jù)解析、問題提升、反饋總結(jié)、結(jié)論匯報等引導手段及時調(diào)整學生的自主學程。例如在高中生物選修三中的“動物細胞融合與單克隆抗體”，因為內(nèi)容新、醫(yī)學應(yīng)用性強，教師可以觀察班級學生的閱讀進程，集中展示雜交過程和體內(nèi)外制備的動態(tài)流程，用模塊問題錨定，并調(diào)整課堂議題的焦點。分別提出問題，動植物細胞雜交的原理相同嗎？區(qū)別在哪里？引導學生比較不同細胞工程中的應(yīng)用區(qū)別。提問：制備中兩次篩選目的是什么？單克隆抗體具有什么樣的特點？啟發(fā)學生，分析單克隆抗體突破傳統(tǒng)制備技術(shù)的優(yōu)

點。最后，全班列表比較臨床醫(yī)療的應(yīng)用范疇，討論癌癥治療中生物導彈的應(yīng)用。

四、學為中心，完善教學評價方案

多元智力理論認為智力有多方面組分，這進一步支持了學為中心的評價體系。在課改新課堂中，教學評價量表應(yīng)充分反映學程，多方面、綜合化地全面評價發(fā)展。根據(jù)學生在共同學習中的語言、數(shù)理分析等各種表現(xiàn)，多角度評價各學習小組的協(xié)調(diào)、對話、傾聽、觀察、匯總環(huán)節(jié)。設(shè)計方案時，抱有開放的課堂觀察視角，兼顧學生和教師的不同觀點，深層次評價教學的得失。

立足學生的角度看課堂，這和以往的評價方案大有區(qū)別，能真實反映教學效率，也能為教師的教學反思提供客觀依據(jù)。例如“生態(tài)工程”這一專題，教材涉及多種系統(tǒng)工程學原理，教師中可以提供貼近社會現(xiàn)實的生態(tài)體系素材，讓學生學以致用，用適合的原理分析不同的生態(tài)系統(tǒng)，得出生態(tài)經(jīng)濟和可持續(xù)發(fā)展的具體方案。及時分發(fā)課堂反饋評價表，匯總學生對于生態(tài)工程知識的多元化理解，分析繼續(xù)探究的點撥要素，在工程實例和習題訓練中不斷完善，實現(xiàn)學生和教師雙方的受益。

【參考文獻】

[1][美]Robert Mills Gagne，皮連生譯.《學習的條件和教學論》，華東師范大學出版社，2001年版