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        初中物理“問題分層教學”實施策略

        2016-04-29 00:00:00周潔
        初中生世界·初中教學研究 2016年6期

        摘 要 筆者嘗試在物理課堂教學中,將問題分層設置,針對學生的水平與能力的差異向不同層次的學生進行提問。利用問題分層教學適應學生的學習需求,滿足相應層次學生的能力的異步發(fā)展,提高全體學生的科學素養(yǎng)。

        關鍵詞 初中物理 問題 分層教學

        問題分層教學是一種教學思想,既面向全體又兼顧學生個性發(fā)展,是在教學方法上的一種探索。它針對學生差異懸殊的實際,實施同班教學、分層提高、共同發(fā)展、分層達標的教學策略,在初中物理教學中有著積極的促進作用。以蘇科版初中物理八年級第六章《物質(zhì)的密度》一課為例。由于本節(jié)是概念教學,也是本章的難點,依據(jù)建構(gòu)主義的學習理論和教學心理學原理,物理概念的建立要符合學生的認知規(guī)律和生活經(jīng)驗,避免把密度概念直接灌輸和強加給學生。在密度概念教學過程中,應充分發(fā)揮學生主動探究的積極性,引導學生自主建構(gòu)密度概念。而這些對于不同層次的學生來說,想要達成目標也是有著不同的難度。為此,在本節(jié)課教學中,筆者嘗試采用“問題分層教學”的模式。

        “問題分層”第一步:學生分層。

        根據(jù)學生的智力基礎、學習能力狀態(tài)等進行學生分層。教師在教學實踐中要不斷地研究學生,了解學生,根據(jù)學生在上述方面存在的差異把學生劃分成A、B、C三個層次(能力水平依次遞減),甚至更多層次或相應亞層次,而這些層次要根據(jù)學生發(fā)展狀態(tài)的不同而動態(tài)變化。分層之后,不同層次的學生再按照組內(nèi)搭配、組間平衡的原則分成若干小組。例如,每個小組4人時可以是A、C層次各一人,B層次兩人,并根據(jù)教學需要與學生特點來選出一名小組長。整個分層過程是隱性的,這有利于消除“標簽效應”,保護學生的自尊,促使學生良好個性的形成。同時,這樣的分層方法有利于小組內(nèi)的學生充分發(fā)揮各自的特長,促使他們相互借鑒、相互激勵、互助合作以達到最后的相互提高、共同進步。課前筆者根據(jù)學生現(xiàn)階段水平,將班級學生分為8個小組,每組4~5人。

        “問題分層”第二步:問題分層處理。

        教學提問本身的層次性應符合由低級到高級,由表及里,由淺入深,由具體到抽象,由感性到理性的循序漸進的認識規(guī)律。這不僅是教學目標的要求,也是教學內(nèi)容的層次性處理的要求。所謂分層化問題也就是用來反映教學思路的問題串。這些問題可分為一級問題、二級問題和三級問題等,其中二級問題的解決是一級問題的充分條件,而三級問題的解決又是二級問題的充分條件,這樣每一級問題之間就形成了層次性。物理概念、規(guī)律、知識應用的教學任務都可以由此轉(zhuǎn)換成一個個物理問題而解決。所以問題解決與教學目標達成是一致的。系列問題的目標可以是一節(jié)課的教學任務,也可以是一部分內(nèi)容的教學任務。

        在此基礎上,再將問題進行提煉。沒有層次性化的問題,課堂教學很難使學生形成自主探究的氛圍。因此,本節(jié)備課的重點在于確定出讓學生自主探究的問題和任務,提出的問題語言要簡練,題意要明確,便于學生理解,不需教師再三解釋。問題要有思考價值,要經(jīng)得起推敲。在系列問題設置上,要刪除“是不是……?”這樣簡單的低層次問題。

        在本節(jié)《物質(zhì)的密度》教學中,學生借助已有生活經(jīng)驗已經(jīng)知道:水和酒精可由氣味鑒別,銅塊和鋁塊可由顏色鑒別。而對水和鹽水、涂了白漆的銅塊和鋁塊的鑒別方法卻不清楚。筆者首先引導學生進行猜想,通過有針對性的指導,使學生獲得解決問題的策略。

        課堂上,張同學提出用質(zhì)量來鑒別涂了白漆的銅塊和鋁塊,理由是銅的質(zhì)量比鋁的大。這時筆者讓學生測量桌上銅塊和鋁塊的質(zhì)量,結(jié)果否定了張同學的猜想。接著提問,問題出在什么地方呢?學生經(jīng)過思考,很快發(fā)現(xiàn):原來問題出在物體的體積上,應該規(guī)定物體的體積。物體質(zhì)量不僅和構(gòu)成它的物質(zhì)的多少有關,而且還和物體的體積有關。

        在此基礎上,筆者再引導學生進行假設:(1)同種物質(zhì)的物體質(zhì)量與體積有關:體積大的質(zhì)量大,體積小的質(zhì)量小;(2)同體積的不同物質(zhì)的物體質(zhì)量一般不相等。然后讓學生首先自主獨立思考,引導學生設計實驗,探究兩個假設:為了研究上述猜想,你需要測量哪些量?需要什么器材?如何利用它們測量需要的量?再分組進行討論,各同學相互交流各自對問題的認識和思考,形成合作學習的群體,相互啟發(fā),求全求優(yōu),合作設計解決問題的框架和思路,并把自己小組研究的情況記錄在小白板上,介紹給其他小組,再接受其他小組同學的質(zhì)疑和咨詢。在各小組交換意見之后,教師再和學生一起共同設計實驗步驟和記錄表格,然后由學生進行實驗操作,最后各小組匯報、交流自己的學習成果。在此過程中,適當進行點撥評價 ,抓住學生普遍存在的錯誤,把問題充分暴露出來,以此展開討論。

        “問題分層”第三步:按照不同層次的問題提問不同層次的學生。

        教師的課堂提問要從每一個學生的實際情況出發(fā),根據(jù)不同層次學生的知識基礎和理解水平的差異進行設疑,讓大家都在最近發(fā)展區(qū)得到不同程度的發(fā)展。對學困生盡可能提出較基本、較淺顯、較容易的問題;對中等生則提出適當思考即可回答、通過對比即可判斷的問題;對優(yōu)秀生可提出較難或較深的問題,使不同層次的學生都在不同的水平上通過自己的努力有所思、有所答、有所得。

        如本節(jié)課教學中,讓C層次學生回答怎樣鑒別水和酒精?銅塊和鐵塊如何區(qū)分?讓B層次學生回答水和鹽水如何區(qū)分?涂了白漆的銅塊和鋁塊的鑒別方法是什么?讓A層次學生在小組探究時,提出方案。這種按不同層次學生的個體差異來提問,讓各層次的學生都有回答問題的機會,合理地“設疑”,為學生創(chuàng)設一個良好的問題環(huán)境,這種按不同層次學生的個體差異來提問,讓各層次的學生都有回答問題的機會,主體作用得到體現(xiàn),從而促進個性的發(fā)展。

        當然,教學中預先設計好的分層化問題并不是固定不變的,學生的理解層次也是不同的。一般情況下,一級問題不會有太大的變更,而子級問題要視課堂情形,根據(jù)學生反映出的實際隨機應變,是可以更改、應變的。這樣的教學,無形當中對教師的課堂操作能力、把控能力提出了很高的要求。教師不僅要提出課題性問題,提供有利于學生學習的環(huán)境,同時還要判斷學生的心理活動和思維困惑所在,適時調(diào)整子級問題以及提問對象,再創(chuàng)設學習環(huán)境。問題分層教學最終目的是讓學生在原來的基礎上都有所提高,滿足相應層次學生的能力的異步發(fā)展,提高全體學生的科學素養(yǎng)。

        (作者為江蘇省南京市化工園區(qū)九龍中學教師)

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