魏庭新

（南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院，江蘇，南京 210097）

不同編班方式對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的影響效應(yīng)研究

魏庭新

（南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院，江蘇，南京 210097）

編班方式；目的語；媒介語；焦慮度

本文通過問卷調(diào)查了單語班和混合班兩種編班方式下留學(xué)生使用媒介語和目的語的情況以及他們的語言焦慮度，并比較了他們的學(xué)習(xí)效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，單語班母語使用量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于混合班，但目的語使用量基本持平；單語班語言焦慮度低于混合班，混合班中漢語使用量與語言焦慮度之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系；在學(xué)習(xí)效果方面，學(xué)習(xí)初期單語班的效果要好于混合班，但這種效應(yīng)隨著時(shí)間的推移而逐漸減弱。

1．引言

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)際地位的提高，對(duì)外漢語教學(xué)近幾十年來蓬勃發(fā)展，來華留學(xué)生數(shù)量不斷增長(zhǎng)，2014年來華留學(xué)生數(shù)量已經(jīng)達(dá)到了37萬多人，從國(guó)籍分布上來說，排名前十五位的國(guó)家來華留學(xué)生人數(shù)占了總?cè)藬?shù)的65%。通常，國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)的留學(xué)生分班方式是混合編班，即不同國(guó)家不同語言背景的學(xué)生編在一個(gè)班里。而海外的漢語教學(xué)由于學(xué)生來自一個(gè)國(guó)家，編班時(shí)自然就形成了同一國(guó)籍同一語言背景的學(xué)生在一個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)的情形。兩種編班方式既是因地制宜的結(jié)果，又各有優(yōu)勢(shì)：同一國(guó)籍的學(xué)生語言相同，學(xué)習(xí)漢語時(shí)的難點(diǎn)、重點(diǎn)也接近，便于教師因材施教、對(duì)癥下藥；國(guó)內(nèi)混合編班可以創(chuàng)造一個(gè)需要用漢語進(jìn)行交流的環(huán)境。然而由于國(guó)內(nèi)留學(xué)生特別是同一國(guó)籍同一語言背景的留學(xué)生的增加，使得在國(guó)內(nèi)按國(guó)籍編班也成為可能，這不禁讓我們開始思考，這兩種編班方式對(duì)留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)各有什么樣的影響。

目前國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于不同編班方式的研究較少，僅有的文章都是著眼于在特定編班方式下教學(xué)策略等方面的探討，如《零起點(diǎn)混合班留學(xué)生漢字教學(xué)策略初探》（詹楠，2013），《零起點(diǎn)混合班聽力教學(xué)》（李玉紅，2009）等，并沒有對(duì)不同編班方式本身進(jìn)行研究；英語教學(xué)研究中對(duì)分班教學(xué)的探討，則多是集中在分班造成的學(xué)生成績(jī)的不同以及對(duì)學(xué)生心理的影響等方面，如《大學(xué)英語分班制教學(xué)模式探討》（楊曉春，2001），《分班教學(xué)對(duì)英語聽力進(jìn)步幅度的效應(yīng)》（蔡宏文，2013）。而對(duì)于媒介語在第二語言學(xué)習(xí)中的作用，國(guó)內(nèi)的研究都主要集中在教學(xué)媒介語的使用上，如《大學(xué)英語課堂教學(xué)媒介語對(duì)比試驗(yàn)研究》（喬佳義，2003），《試論對(duì)外漢語教學(xué)媒介語》（常曉晉，2009）等，對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)生媒介語的使用情況甚少涉及。在海外的第二語言教學(xué)中，一般不存在混合編班的問題，所以研究者們的興趣多集中在第一語言在第二語言課堂中的使用情況，如Antón&DiCamilla（1999）指出第一語言不僅僅是一種元語言工具，而且還為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中交際和認(rèn)知提供了幫助。Cook（1999）指出第一語言在第二語言課堂中理解生詞、解釋語法、組織或進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)等方面發(fā)揮重要的作用。Levine（2003）調(diào)查了學(xué)生母語和目的語在課堂上使用的情況，同時(shí)分析了目的語的使用量與學(xué)生焦慮之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在與教師談話時(shí)更傾向于使用目的語，而與同學(xué)討論語法、詢問作業(yè)等場(chǎng)景中則更多使用母語。研究并未發(fā)現(xiàn)目的語的使用與學(xué)生焦慮之間存在相關(guān)關(guān)系。不過以上研究均是針對(duì)母語環(huán)境中的第二語言課堂而展開的。

焦慮是指?jìng)€(gè)體由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。Horwitz（1986）認(rèn)為外語焦慮是外語課堂學(xué)習(xí)中由獨(dú)特的語言學(xué)習(xí)過程引起的自我感知、對(duì)外語學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語的感覺和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動(dòng)?？死辏?985）的“情感過濾假說”強(qiáng)調(diào)二語習(xí)得中學(xué)習(xí)者的情感因素對(duì)語言的輸入起著過濾的作用。學(xué)習(xí)者的情感因素會(huì)影響習(xí)得的速度和質(zhì)量，他把動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮作為三大情感變量。其中焦慮被認(rèn)為是最關(guān)鍵心理變量之一，對(duì)于語言學(xué)習(xí)效果的影響尤其值得研究。

同一國(guó)籍的學(xué)生使用母語作為學(xué)習(xí)的媒介語，那么不同國(guó)籍學(xué)生一起學(xué)習(xí)的混合班使用的媒介語情況如何呢？不同編班方式下學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否在母語使用和媒介語使用方面有所不同？他們?cè)趯W(xué)習(xí)目的語過程中所經(jīng)歷的焦慮也是否有所不同？根據(jù)以上考量，本文的研究問題為：

1）不同的編班方式是否會(huì)造成學(xué)生目的語（即漢語）和媒介語使用量的不同？

2）不同的編班方式是否會(huì)造成學(xué)生焦慮程度的不同？

3）不同編班方式是否會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響？

2．研究方法

2.1 研究對(duì)象

本文研究的研究對(duì)象來自南京師范大學(xué)預(yù)科部，皆為2014年9月入學(xué)的零起點(diǎn)學(xué)生，年齡都在18-25歲之間，其中一個(gè)單語班（即按國(guó)籍分的班，下同）共16人，全部來自老撾，皆為男生，母語為老撾語，其中9人為基礎(chǔ)水平，7人為零基礎(chǔ)；另隨機(jī)選擇一個(gè)混合班，共24人，男女比例為13∶11，分別來自22個(gè)國(guó)家，其中母語為英語者2人，俄語6人，法語5人，母語非英語的學(xué)生中英語水平較高者3人，零基礎(chǔ)者2人，其余皆為基礎(chǔ)水平。兩個(gè)班的教師皆為有幾年豐富經(jīng)驗(yàn)的青年教師，上課使用的媒介語皆為英語，且逐漸減少使用，至開學(xué)兩個(gè)月后完全不再使用媒介語而只使用漢語授課。兩個(gè)班采取相同的教學(xué)材料，教學(xué)進(jìn)度同步。他們同為中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金生，需要補(bǔ)習(xí)一年后進(jìn)入專業(yè)院校學(xué)習(xí)專業(yè)，第二學(xué)期需要通過HSK四級(jí)考試，因而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面都處于較強(qiáng)水平。

2.2 問卷設(shè)計(jì)

本次研究采用調(diào)查問卷的方式。使用的問卷包括三個(gè)部分，第一部分是學(xué)生的基本情況，第二部分是學(xué)生語言使用量的調(diào)查，第三部分是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮度的調(diào)查。

第一部部分共4題，是學(xué)生的姓名、班級(jí)等信息。

第二部分共10題，主要調(diào)查學(xué)生不同場(chǎng)景下的語言使用量，分為課堂場(chǎng)景和課下場(chǎng)景，各5題。由于英語是留學(xué)生最常使用的媒介語，因而在問卷設(shè)計(jì)上，我們調(diào)查學(xué)生在各種場(chǎng)景下母語、英語、漢語的使用比例，一個(gè)場(chǎng)景中三種語言的使用總量為100%。

第三部分共26題，我們參考了被學(xué)界認(rèn)為是語言課堂焦慮量表典范的Horwitz設(shè)計(jì)的《外語課堂焦慮量表》，又根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行了一定的調(diào)整，并對(duì)一些從不同側(cè)面考察相同問題的題目進(jìn)行了合并，做出了這份漢語課堂焦慮量表。該量表可分為4個(gè)子量表：1）對(duì)漢語學(xué)習(xí)的焦慮，簡(jiǎn)稱學(xué)習(xí)焦慮，共5題，指由于漢語學(xué)習(xí)造成的總體的心理狀態(tài)和焦慮程度；2）對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的焦慮，簡(jiǎn)稱評(píng)價(jià)焦慮，共6題，指學(xué)生由于擔(dān)心得不到老師和同學(xué)的認(rèn)可，害怕別人對(duì)自己有不好的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的焦慮；3）課堂焦慮，共12題，指學(xué)生在課堂上理解、回應(yīng)老師，與其他同學(xué)交流時(shí)感受到的焦慮；4）考試焦慮，共3題，指學(xué)生因擔(dān)心考試結(jié)果不好而感受到的焦慮。4個(gè)子量表均采用里克特量表計(jì)分法，1分為非常不同意，2分為不太同意，3分為不確定，4分為比較同意，5分為非常同意。對(duì)于反向表述的題目則是非常不同意記為5分，3分為不確定，非常同意記為1分，在題號(hào)后加星號(hào)標(biāo)示。某一題或某一類題的均值＜2.73，我們視為低焦慮度，均值在2.73與3.33之間視為中焦慮度，均值＞3.33視為高焦慮度。

2.3 數(shù)據(jù)收集

本次問卷由老師統(tǒng)一課堂上發(fā)放給學(xué)生填寫，填好后收回交給研究者。問卷共發(fā)放40份，收回有效問卷38份，有效率為95%。

3.結(jié)果分析

3.1 不同編班方式下漢語使用量的差異

根據(jù)問卷，筆者對(duì)漢語、母語、英語三種語言在不同班級(jí)中的累積頻率做了統(tǒng)計(jì)，見表1。

表1：語言使用量分布表

從表1中，我們可以發(fā)現(xiàn)，單語班漢語和母語的使用量都較高，英語的使用量非常低；而混合班漢語和英語的使用量都較高，母語使用量比較低。這很好理解，由于單語班都是來自同一母語背景，自然不需要使用英語交流，只有課下場(chǎng)景中與其他班同學(xué)交流時(shí)才會(huì)用到少量英語；而混合班的同學(xué)來自不同國(guó)家，母語各不相同，自然無法用母語進(jìn)行交流，因而英語作為媒介語和漢語一起成為他們之間交流最主要的語言。

通過對(duì)不同場(chǎng)景下漢語使用量的統(tǒng)計(jì)，我們得出表2。

表2：不同場(chǎng)景下漢語使用量

從表2我們可以看出，不同班級(jí)課堂漢語使用量是差不多的，而課下漢語使用量具有較大差別，單語班課下漢語使用量要高于混合班。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果也顯示，課下漢語使用量?jī)蓚€(gè)班具有顯著差異（p=0.009＜0.05），但是從總的漢語使用量來說，雖然單語班使用量高于混合班，但沒有達(dá)到顯著差異（p=0.109＞0.05）。這一點(diǎn)與我們?cè)O(shè)想的混合班有更好的漢語練習(xí)環(huán)境背道而馳，沒有共同語言的情況造成了英語作為媒介語的大量使用，母語加上英語的比例甚至超過了漢語的比例，這一點(diǎn)是值得我們深思和教學(xué)中需注意的。

因而，對(duì)于第一個(gè)研究問題：不同的編班方式是否會(huì)造成目的語和媒介語使用量的不同？我們可以說，單語班多使用母語作為媒介語，他們用母語在課上解釋語法、詢問教師指令、分組討論等；混合班媒介語功能則大部分由英語來承擔(dān)。使用漢語方面，兩種班級(jí)在上課時(shí)的表現(xiàn)接近，這是因?yàn)檎n堂是一個(gè)學(xué)習(xí)漢語的環(huán)境，又有老師進(jìn)行引導(dǎo)和督促，加之學(xué)生的自我監(jiān)控，因而表現(xiàn)差不多。另外課堂中學(xué)生使用媒介語多用來求助和解釋，時(shí)間緊急，學(xué)生多會(huì)選用最快最容易理解的語言而不是剛學(xué)習(xí)的漢語。但是課下表現(xiàn)卻大有不同，單語班由于平時(shí)上課只使用漢語和母語，英語使用機(jī)會(huì)并不多，因而學(xué)生并沒有形成使用英語交流的習(xí)慣，在課下即使遇到了其他國(guó)家的同學(xué)，需要與他們打招呼聊天時(shí)，更傾向于使用漢語；而混合班由于上課時(shí)逐漸形成了學(xué)生之間說英語的習(xí)慣，特別是初期階段，所學(xué)漢語還不足以進(jìn)行日常交流，母語又無法交流的情況下，英語就成了他們最常用的交流工具，因而英語使用比例較高，漢語使用比例相對(duì)較低。不過總得來說，不同編班方式不會(huì)造成學(xué)生漢語使用量的明顯差異。

3.2 不同編班方式下焦慮度的差異

通過問卷調(diào)查，我們收集到了學(xué)生們?cè)诮箲]方面的數(shù)據(jù)。在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行考察之前，我們對(duì)問卷中的子焦慮量表和總表的信度進(jìn)行了檢驗(yàn)，見表3。

表3：焦慮量表的信度檢驗(yàn)

檢驗(yàn)結(jié)果證明，該焦慮量表內(nèi)在一致性較好，具有較高的信度。

為了考察不同編班方式下留學(xué)生焦慮度的差異，我們先使用四個(gè)焦慮子量表測(cè)量學(xué)生在學(xué)習(xí)焦慮、評(píng)價(jià)焦慮、課堂焦慮和考試焦慮方面的焦慮程度，最后再算出總焦慮程度。結(jié)果見表4。

我們可以看到，單語班的平均焦慮值都低于混合班，特別是課堂焦慮、考試焦慮方面，單語班均比混合班低了一個(gè)級(jí)別。課堂焦慮方面，單語班僅僅是低焦慮度（M=2.6032＜2.73），而混合班則達(dá)到了中焦慮度（M=3.1086＞2.73）；在考試焦慮方面，單語班處于中焦慮度（2.73＜M=3.1714＜3.33），而混合班則達(dá)到了高焦慮度（M=3.6250＞3.33）；從總體焦慮程度來講，單語班處于低焦慮度（M=2.6032＜2.73），而混合班處于中焦慮度（M=3.1086＞2.73）。

表4：不同編班方式下各項(xiàng)焦慮度的均值比較

表5：英語零基礎(chǔ)學(xué)生各項(xiàng)焦慮度的均值比較

為了看出這些差別有無達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義上的顯著，我們對(duì)兩個(gè)班級(jí)的各項(xiàng)焦慮以及整體焦慮值進(jìn)行了獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：在課堂焦慮方面，單語班和混合班的焦慮程度有顯著差異（F=5.997，p=0.019＜0.05），其他方面的焦慮程度包括學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的焦慮和考試焦慮雖然均值單語班高于混合班，但是并沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義上的顯著，不過從總焦慮程度來說，單語班和混合班的焦慮程度仍然達(dá)到了顯著差異（F=5.149，p=0.029＜0.05）。

另外，我們考察了不同編班方式下完全不會(huì)英語的同學(xué)的焦慮情況，如表5所示。

我們可以看出，混合班兩位學(xué)生的所有分項(xiàng)焦慮情況均達(dá)到了高焦慮度，大大高于全班平均值；而單語班七位英語零基礎(chǔ)的同學(xué)焦慮度卻總體處于中/低焦慮度，比全班情況稍高，但差別不大。這說明學(xué)生在不懂教師的媒介語情況下，是否能夠得到來自同學(xué)的媒介語支持，對(duì)他們的焦慮度影響很大。

因此，對(duì)于第二個(gè)研究問題：不同編班方式是否會(huì)造成學(xué)生焦慮程度的不同？我們可以說，單語班的課堂焦慮程度較混合班的焦慮程度低，且差異顯著；但在對(duì)漢語學(xué)習(xí)的總體心理狀態(tài)、對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼以及對(duì)考試的焦慮程度方面，兩種編班方式下并沒有顯著區(qū)別。總的來說，不同編班方式的確會(huì)造成學(xué)生焦慮程度的不同，按照國(guó)籍編班的單語班焦慮程度更低。其原因在于單語班的學(xué)生除了老師之外，能夠輕易獲得來自同學(xué)的媒介語支持，課堂上即使聽不懂也可以隨時(shí)用母語詢問同學(xué)，老師的講解也會(huì)更有針對(duì)性，因而焦慮度相對(duì)較低；而混合班里，絕大部分同學(xué)的母語不是英語，學(xué)生的英語水平參差不齊，大部分都只是基礎(chǔ)水平，有的甚至完全聽不懂英語，而老師也常用英語進(jìn)行語法解釋和教學(xué)指令的引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生既聽不懂老師在講什么，也無法從同學(xué)那里獲得幫助時(shí)，學(xué)生焦慮程度的升高就是自然而然的了。

3.3 不同編班方式下學(xué)生焦慮程度與語言使用量的關(guān)系

為了探尋課堂場(chǎng)景下學(xué)生焦慮程度和目的語及媒介語（包括母語和英語）使用量之間的關(guān)系，我們分別檢驗(yàn)了兩種編班方式下學(xué)生焦慮程度度與目的語及媒體語之間的相關(guān)性，結(jié)果見表6和表7。

表6：不同編班方式下焦慮度與漢語使用量的相關(guān)性

表7：不同編班方式下焦慮度與媒介語使用量的相關(guān)性

相關(guān)分析結(jié)果表明，混合班中學(xué)生焦慮程度和媒介語使用量有較為明顯的正相關(guān)關(guān)系，和漢語使用量有負(fù)相關(guān)關(guān)系。也就是說，混合班中焦慮程度越高，學(xué)生使用媒介語的頻率越高，使用漢語的頻率就越低，而單語班中并不存在這樣的相關(guān)性。究其原因，可能是單語班的焦慮程度較混合班低，學(xué)生之間的差異性沒那么大。另外，由于全是同胞，所有的課堂內(nèi)學(xué)生之間的交流自然全部由母語承擔(dān)，跟焦慮程度關(guān)系不大。而混合班的學(xué)生在課堂交流時(shí)則面臨媒介語和漢語的選擇，焦慮程度越低，自信程度越高，選擇使用漢語的可能就越大。

3.4 不同編班方式下學(xué)習(xí)效果的差異

為了比較不同編班方式下兩個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)效果的差異，我們選取了他們?nèi)雽W(xué)后的六次測(cè)驗(yàn)（包含期中、期末考試）成績(jī)來進(jìn)行檢驗(yàn)。六次測(cè)驗(yàn)均為統(tǒng)一出題，統(tǒng)一改卷，主客觀題分?jǐn)?shù)比值為1∶4，時(shí)間分別為入學(xué)后一個(gè)月，一個(gè)半月，兩個(gè)半月，三個(gè)月，三個(gè)半月，四個(gè)半月。六次測(cè)驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表8。

從表中我們可以看出，當(dāng)學(xué)期開始時(shí)，單語班和混合班的成績(jī)并沒有太大差異（F= 0.236，p=0.630＞0.05），但隨著時(shí)間的推移，不同編班方式的兩個(gè)班的差異逐漸加大，從測(cè)驗(yàn)1到期中考試兩個(gè)班的差異顯著性逐漸提高，到了測(cè)驗(yàn)4時(shí)，兩個(gè)班的成績(jī)差異達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義上的顯著。測(cè)驗(yàn)4后，兩個(gè)班的成績(jī)又逐漸靠攏，差異性逐漸降低，又回歸了不顯著。兩個(gè)班成績(jī)的差異性呈先增強(qiáng)后減弱的態(tài)勢(shì)。這里面有很多方面的原因：學(xué)期伊始，兩個(gè)班的起點(diǎn)基本一致，因而第一次測(cè)驗(yàn)基本沒有太大差別。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，單語班學(xué)生焦慮度相對(duì)較低，即使是差生也可以從同胞那里獲得幫助，因而整體學(xué)習(xí)效果較好，內(nèi)部差異性也較?。y(cè)驗(yàn)2標(biāo)準(zhǔn)差SD=17.55456）；而混合班在學(xué)期初期焦慮度相對(duì)較高，特別是不懂英語的同學(xué)學(xué)習(xí)困難很大，聽不懂老師的媒介語，跟同學(xué)們也很難交流并獲得幫助，因而整體學(xué)習(xí)效果較差，內(nèi)部?jī)蓸O分化現(xiàn)象較單語班嚴(yán)重得多（測(cè)驗(yàn)2標(biāo)準(zhǔn)差SD=24.39292）。這種差異到了測(cè)驗(yàn)4的時(shí)候達(dá)到頂峰，（單語班標(biāo)準(zhǔn)差SD= 12.10492，混合班標(biāo)準(zhǔn)差SD=20.25668）。不過，此時(shí)第一學(xué)期已經(jīng)過去一大半，學(xué)過的基本詞匯和語法漸漸能夠滿足學(xué)生基本交流的需要，課堂上教師逐漸減少甚至擯棄使用媒介語，轉(zhuǎn)而使用學(xué)生們能夠理解的漢語來進(jìn)行講解和教學(xué)指導(dǎo)；另一方面，學(xué)生們逐漸適應(yīng)了課堂氣氛和上課模式，并逐漸找到同學(xué)之間交流的方式，此時(shí)焦慮度便一點(diǎn)點(diǎn)降低，到了學(xué)期末，混合班的學(xué)生基本適應(yīng)了混合班的氛圍和學(xué)習(xí)方式，因而焦慮造成的效應(yīng)減弱，反映在成績(jī)上，就是混合班整體成績(jī)的上升，兩種編班方式下的班級(jí)成績(jī)趨于一致。

表8：不同編班方式下歷次測(cè)驗(yàn)成績(jī)的比較

表9：混合班英語零基礎(chǔ)學(xué)生測(cè)驗(yàn)成績(jī)表

另外，我們考察了混合班中兩位英語零基礎(chǔ)同學(xué)的6次測(cè)驗(yàn)成績(jī)，如表9所示。

我們看到，學(xué)生1在經(jīng)過三次考試后成績(jī)有逐漸轉(zhuǎn)好的趨勢(shì)，說明該學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的努力，在度過初期高焦慮度階段后，逐漸克服了交流困難，成績(jī)慢慢提高；而學(xué)生2初期雖有所好轉(zhuǎn)，但期中過后成績(jī)?cè)贈(zèng)]有起色，同時(shí)學(xué)生1成績(jī)雖然提高，到學(xué)期結(jié)束時(shí)仍然沒有及格，這說明沒有來自老師和同學(xué)媒介語的支持，英語零基礎(chǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)之路上困難重重，也更需要老師的關(guān)注和更多的幫助。

因而對(duì)于第三個(gè)研究問題：不同編班方式是否會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不同？我們可以說，不同編班方式對(duì)零起點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響逐漸顯現(xiàn)，特別是在學(xué)習(xí)初級(jí)階段，會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不同。不過隨著時(shí)間的推移，這一效應(yīng)逐漸衰退，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響逐漸減弱。

4.討論和對(duì)教學(xué)的啟示

通過以上的研究我們發(fā)現(xiàn)，不同的編班方式會(huì)對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的效應(yīng)：

1）在按國(guó)籍編班的單語班中，課堂焦慮度相對(duì)較低，這是因?yàn)樗麄兏菀讖耐瑢W(xué)兼同胞那里獲得支持和幫助，而低焦慮的心理狀態(tài)會(huì)使得學(xué)生更愿意開口練習(xí)和使用漢語；而混合班課堂焦慮度相對(duì)較高，這是因?yàn)榛旌习嗟膶W(xué)生身處一個(gè)不那么容易交流的環(huán)境，特別是一些不會(huì)英語的學(xué)生，難用一門外語去學(xué)習(xí)另一門外語，這種心理壓力會(huì)使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)初期焦慮度水平較高，而高焦慮的狀態(tài)會(huì)使他們更加回避練習(xí)和使用漢語，從而造成漢語使用比例相對(duì)較低。

2）不同編班方式會(huì)對(duì)初級(jí)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)效果造成一定的影響，這種影響會(huì)隨著時(shí)間的推移先增強(qiáng)后減弱。在學(xué)習(xí)的最初階段，單語班的學(xué)生會(huì)因?yàn)楦菀撰@得同學(xué)的幫助，焦慮度低，學(xué)習(xí)效果會(huì)相對(duì)較好；而混合班由于身處一個(gè)相對(duì)更陌生的環(huán)境，焦慮度較高，學(xué)習(xí)效果較差。不過當(dāng)適應(yīng)期過去之后，學(xué)生們學(xué)習(xí)的詞匯越來越多，能夠逐漸使用漢語與老師和同學(xué)交流并獲得幫助的時(shí)候，環(huán)境造成的效應(yīng)逐漸褪去，兩種編班方式下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果開始趨于一致。

3）兩種編班方式各有利弊。單語班的學(xué)生都是同胞，課堂焦慮度低，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，但是下課以后也很容易只跟自己班的同學(xué)一起玩兒，這從他們下課后英語使用量只有3.92%可以看出來，課下漢語使用比例雖高，但總量不高?；旌习鄬W(xué)生初期焦慮程度較高，對(duì)一些不說英語或者英語不流利的學(xué)生非常不利，但是也正是因?yàn)檫@樣的環(huán)境，更是推動(dòng)他們更多更快地使用漢語進(jìn)行交流，這對(duì)他們學(xué)習(xí)漢語是有好處的。因而雖然初期混合班的成績(jī)較低，但一旦適應(yīng)以后，他們的成績(jī)很快就會(huì)上升，與單語班不分伯仲。

目前，很多學(xué)校常常采取的方式是盡量將同一國(guó)籍的同學(xué)編入不同班，這樣做是為了讓學(xué)生們有更好的語言環(huán)境。根據(jù)以上研究發(fā)現(xiàn)，我們對(duì)今后的對(duì)外漢語初級(jí)班的分班方式提出一些建議：由于長(zhǎng)期來看，不同編班方式不會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)效果大的不同，因而我們?nèi)匀毁澇苫旌暇幇嗟姆职喾绞?。但是短期?nèi)特別是零起點(diǎn)學(xué)生剛剛起步的階段，混合班焦慮度高，而單語班焦慮度低，因而我們建議兩者結(jié)合，在編混合班時(shí)，同一國(guó)家或者同一母語背景的同學(xué)三到四人可以編入一個(gè)班，盡量避免學(xué)生在班中找不到相同語言背景同學(xué)的情形，這樣學(xué)生們既有來自同一國(guó)家同學(xué)的支持，又能充分利用混合班多元的語言環(huán)境和文化環(huán)境，更好更快地提升自己的漢語水平。

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Key words：class-grouping method；target language（TL）；medium language；anxiety

附錄：

留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮度問卷調(diào)查

1.姓名：_____

2.班級(jí)：_____

3.性別：_____

4.你的母語是_____

A英語B法語C西班牙語D俄語E葡萄牙語F其他_____

5-14題，請(qǐng)選擇合適的比例來填空

5.在漢語課上，我聽不懂老師在讓我們做什么，問其他同學(xué)時(shí)，

我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

6.在漢語課上，當(dāng)我聽不懂語法，問旁邊的同學(xué)時(shí)，

我_____%使用母語_____%使用漢語，_____%使用英語。

7.在漢語課上，我向別的同學(xué)解釋詞語或者語法時(shí)，

我%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

8.在漢語課上，分組練習(xí)需要討論的時(shí)候，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

9.在漢語課上，別的同學(xué)不知道答案，我告訴他答案時(shí)，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

10.下課后，跟別的同學(xué)打招呼的時(shí)候，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

11.下課后，跟別的同學(xué)聊天的時(shí)候，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

12.下課后，我問別的同學(xué)辦公室的通知的時(shí)候，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

13.下課后，我問別的同學(xué)作業(yè)的時(shí)候，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

14.下課后，我跟別的同學(xué)討論上課學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)候，我_____%使用母語，_____%使用漢語，_____%使用英語。

15-40題請(qǐng)根據(jù)自己的情況選擇合適的數(shù)字。

15.我常常不想上課。

1非常不同意2不太同意3.不確定4.比較同意5.完全同意

（以下選項(xiàng)相同，不再一一列出）

16.*每天在去上漢語課的路上，我覺得很放松。

17.學(xué)習(xí)漢語讓我覺得很緊張。

18.我們的課學(xué)得太快，我常常擔(dān)心跟不上。

19.復(fù)習(xí)預(yù)習(xí)讓我覺得壓力很大。

20.上課時(shí)如果我說錯(cuò)了，我覺得非常不好意思。

21.我說漢語的時(shí)候，很擔(dān)心別的同學(xué)笑我。

22.我很擔(dān)心老師說我說得不對(duì)。

23.我總是覺得別的同學(xué)學(xué)得比我好。

24.老師說的話我聽不懂時(shí)會(huì)非常緊張。

25.我總覺得別的同學(xué)的漢語說得比我好。

26.雖然認(rèn)真復(fù)習(xí)預(yù)習(xí)了，上課時(shí)我還是會(huì)緊張。

27.上課的時(shí)候我常常想別的事情。

28.上課的時(shí)候我不愿意回答問題。

29.*在上課的時(shí)候說漢語，我覺得非常自信。

30.上課時(shí)我忘了學(xué)過的詞或者語法的時(shí)候，會(huì)很緊張。

31.*我敢用漢語向老師問問題。

32.老師糾正我的錯(cuò)誤，但是我還是不知道為什么時(shí)，我會(huì)很難過。

33.上課時(shí)如果我沒有準(zhǔn)備，老師就讓我回答問題，我會(huì)非常緊張。

34.老師說的話我聽不懂時(shí)，我會(huì)非常害怕。

35.上課時(shí)，老師馬上要叫我回答問題時(shí)，我會(huì)非常緊張。

36.老師讓我回答問題時(shí)，我非常緊張。

37.我在上課時(shí)說漢語，會(huì)很緊張。

38.我準(zhǔn)備考試的時(shí)候，越準(zhǔn)備越擔(dān)心。

39.*考試不會(huì)讓我覺得有壓力。

40.我很擔(dān)心如果考試不通過會(huì)怎么樣。

（注：帶星號(hào)的題目為反向表述題）

【責(zé)任編輯 師玉梅】

On the Effects of Different Class-grouping Methods in Beginning-phase CSL Classrooms

Wei Tingxin
（International College for Chinese Studies，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

This article examines the effect of different class-grouping methods on L2 acquisition by way of a questionnaire.It examines the differences of the use of medium language and target language，the anxiety and the learning performance be-tween the class of same L1 and the class of mixed L1.The report reveals that the amount of L1 use in same L1 class is higher than that of the other one，while the amount of TL use is almost the same in two classes.The anxiety level in same L1 class is lower than that of the other one.There is a negative correlation between the amount of TL use and the anxiety in the mixed class.The report also reveals at the very beginning phase of study，the learning performance of same L1 class is better than that of the mixed class，but the effect degrades with time.

H195.3

A

1674-8174（2016）04-0042-08

2016-06-05

魏庭新（1980－），女，江蘇徐州人，南京師范大學(xué)講師，碩士，主要研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得。電子郵箱：tingxin.wei@163.com。

南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院重點(diǎn)項(xiàng)目“來華留學(xué)預(yù)科教育研究”（ZD20161201）//Key Proj-ect of International College for Chinese Studies of Nanjing Normal University：“A Study on Preparatory Education for Interna-tional Students in China”（ZD20161201）

①感謝美國(guó)北佐治亞大學(xué)何云娟教授在本文寫作初期給予的寶貴指導(dǎo)意見，同時(shí)感謝本刊匿名審稿專家和編輯部提出的寶貴修改意見。