俞可，弗里德里?！·克羅恩

·域外·

洪堡的“大學(xué)之道”

俞可1，弗里德里?！·克羅恩2

（1.上海師范大學(xué)教育部國際教育研究基地，上海200234；2.美因茨大學(xué)教育科學(xué)系，德國美因茨55131）

威廉·馮·洪堡誕辰250周年紀(jì)念在即，盤點(diǎn)其教育遺產(chǎn)，首推其“修身”理想，而非廣為全球追捧并復(fù)制的柏林大學(xué)。作者追溯洪堡的“修身”理想之道統(tǒng)，進(jìn)而展現(xiàn)洪堡為落實(shí)其“修身”理想而擘畫的教育改革藍(lán)圖，并分析理想從藍(lán)圖中剝離之后所遭遇的窘境，最后以德國當(dāng)今大學(xué)開設(shè)通識教育為例，剖析洪堡的“修身”理想重獲新生的嘗試。作者發(fā)現(xiàn)，洪堡的“修身”即為中國士階層所遵循的“大學(xué)之道”，其使命在于，由“以文化人”而“止于至善”?！爸辽啤睂?shí)為愿景，故而，洪堡的“修身”及“大學(xué)之道”永遠(yuǎn)在路上，洪堡的“修身”理想之生命力就潛隱于人的可持續(xù)發(fā)展性之中。

洪堡；“修身”；“修身”理想；大學(xué)之道；德國教育

威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767-1835）的教育遺產(chǎn)，必然首推其“修身”（Bildung）①理論甚或“修身”哲學(xué)，立足點(diǎn)為人，旨在創(chuàng)設(shè)自成一體的教育世界。統(tǒng)整這個(gè)世界的是“修身”[1]。出于不同的文化背景、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、元理論以及研究范式，對“修身”的概念釋義千差萬別，對“修身”的理論闡釋莫衷一是，

對“修身”的現(xiàn)實(shí)批判波云詭譎?？蛇_(dá)成共識的是，“修身”構(gòu)建一種關(guān)聯(lián)，即個(gè)體與自我、與他人、與世界的反思性關(guān)聯(lián)。就此，洪堡擘畫的“修身”理論甚或“修身”哲學(xué)厥功至偉，最終以洪堡的“修身”理想（Bildungsideal）載入史冊。作為教育遺產(chǎn)，其歷史地位遠(yuǎn)甚于廣為全球追捧并復(fù)制的柏林大學(xué)及洪堡的大學(xué)理念。

洪堡的道統(tǒng)

貴族出身的洪堡天資聰穎，自幼浸淫于精英教育，從而得以全面發(fā)展，語言稟賦尤甚，13歲便能在古希臘語、拉丁語和法語中游刃有余。洪堡成長的那個(gè)年代，神圣羅馬帝國如強(qiáng)弩之末，解體在即，諸侯割據(jù)，群雄爭霸，卻為思想繁榮營造一片沃土。而柏林，洪堡的故鄉(xiāng)，當(dāng)年在腓特烈大帝（Friedrich des Groβen，1712-1786）治下迎來柏林啟蒙時(shí)代[2]。洪堡盡情遨游，并主動介入百家爭鳴，涉及的學(xué)界名家有克洛普斯多克（Friedrich Gottlieb Klopstock，1724-1803）、海德爾（Johann Gottfried von Herder，1744-1803）、沃爾夫（Friedrich August Christian Wilhelm Wolf，1759-1824）、費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte，1762-1814）、施萊爾馬赫（Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher，1768-1834）、希勒格爾（Friedrich Schlegel，1772-1829）、舍林（Friedrich Wilhelm Joseph Schelling，1775-1854），以及洪堡的摯友席勒（Friedrich Schiller，1759-1805），當(dāng)然最重要的還有其胞弟亞歷山大（Alexander von Humboldt,1769-1859）及其自然科學(xué)界同仁。就思想史而言，這一學(xué)人群體所點(diǎn)燃的時(shí)代被教育史學(xué)家鮑爾生（Friedrich Paulsen，1846-1908）稱作新人文主義（Neuhumanismus）時(shí)期[3]。作為德國唯心主義的一場聲勢浩大的運(yùn)動，以古希臘文明為淵源，經(jīng)由文藝復(fù)興運(yùn)動的繼承與光大，新人文主義宣揚(yáng)的實(shí)為歐羅巴道統(tǒng)。其在洪堡身上留有鮮明烙印，可歸納為以下四點(diǎn)：

目的論洪堡以終極取向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)來思索人的發(fā)展，目標(biāo)是走進(jìn)“全面完美的境界”（allgemeine vollkommenheit）[4]。人的發(fā)展應(yīng)該指向一類理想化的典范型人才。于洪堡而言，這就是文藝復(fù)興時(shí)代所誕生的博學(xué)多才者（uomo universale）或古代的賢人（polyhistor）。在文藝復(fù)興時(shí)代，人走出黑暗的中世紀(jì)，首度被確認(rèn)為具有唯一性和獨(dú)特性的個(gè)體（individual），受內(nèi)心驅(qū)使，自主性地、批判性地、創(chuàng)造性地與自然、與社會乃至與自身構(gòu)建意義，由此實(shí)現(xiàn)人的解放。以古代圣賢為榜樣，可追溯至洪堡早年對古代史尤其是對古希臘文明的癡迷，以及對古代語與古代史專家沃爾夫著作的崇拜。探究歷史，“根本在于以哲學(xué)來觀照人”。對博學(xué)多才者的膜拜，洪堡則受希勒格爾的影響。作為早期浪漫主義代表人物，希勒格爾提出“進(jìn)步的博學(xué)詩歌”（progressive universalpoesie），主張?jiān)姼钁?yīng)該由博學(xué)的天才自由創(chuàng)作[5]。

精神性人不僅需要衣食住行，即物質(zhì)生活，還要與思想共存，即精神生活。在其1793年創(chuàng)作的論著《關(guān)于古代尤其古希臘的研究》（U··ber das Studium des Altertums und des Griechischen insbesondere）中，洪堡不僅對古希臘文化崇拜（Philhellenismus）毫不諱言，而且強(qiáng)調(diào)個(gè)體的精神生活，并以三個(gè)群體為例：歷史學(xué)家、哲學(xué)家和藝術(shù)家。這三個(gè)群體的創(chuàng)造力分別源自人類精神生活的三大旨?xì)w：真、善、美。洪堡認(rèn)為，人一旦精神生活豐盈，其個(gè)性必然具有唯一性和獨(dú)特性，即現(xiàn)在所說的自我同一性（Self-Identity）。只有開啟自我同一性構(gòu)建進(jìn)程，投身于與文化與社會的交互，世界才能完整地投射于個(gè)體；同時(shí)，個(gè)體亦可通過知與行為世界代言與擔(dān)責(zé)，個(gè)體精神力量得以激活并迸發(fā)。這便是“修身”。力量（Kraft）則為核心概念。在1803年10月22日致友人布林克曼（Karl Gustav Brinckmann，1764-1847）的信函中，洪堡指出，力量具有“真正先驗(yàn)性”（wahre a priori）[4]。個(gè)體精神力量并非由外力注入，而是個(gè)體本源性力量即洪堡所說的“本源的自我”或“原始力量”，潛隱于個(gè)體肉體，蓄勢待發(fā)。人的自由恰恰建立在此基礎(chǔ)上[4]。強(qiáng)調(diào)力量源自內(nèi)心深處，從中可以窺探克洛普斯多克的印跡。與啟蒙時(shí)代人物不同，克洛普斯多克并沒有高舉理智的大旗，而是推崇傷感主義（Empfindsamkeit）。1779年，他把內(nèi)心世界（Innerlichkeit）列為詩歌創(chuàng)作的九大要素之一[6]。洪堡認(rèn)為，唯有“修身”才能使內(nèi)心深處涌動的力量激活并迸發(fā)。

個(gè)性化在語言和文學(xué)中存有個(gè)體與世界之間互動的模式，通過這種模式，個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我陶冶。洪堡的另一重身份是語言學(xué)家，被譽(yù)為比較語言學(xué)之父。如今，德國語言科學(xué)學(xué)會每年頒發(fā)“威廉·馮·洪堡獎(jiǎng)”。在其1806年發(fā)表的論文《論作為特定精神形態(tài)之表述的語言》（U··ber die Sprache als Ausdruck eigentümlicher Geistesform）中，洪堡把語言置于人的精神生活進(jìn)而人的完成之中心。其語言哲學(xué)的要義是，作為介質(zhì)，語言既介于自我與世界，也介于自我與他人[4]。語言的多樣性折射世界的多樣性[7]。語言與思想之間存有密切關(guān)聯(lián)，只有在語言與思想交互之下，個(gè)體才能“以理想化

的方式領(lǐng)悟”世界，精神力量由此得以生成，且描述世界盡顯個(gè)性化[8]。唯有“修身”方能使個(gè)性（individuality）在個(gè)體身上閃耀。在1797年發(fā)表的文章《論人性本質(zhì)》（U··ber den Geist der Menschheit）中，洪堡指出，個(gè)體通過“修身”讓“更真更善更美的人性在自己身上滋養(yǎng)”，由此，個(gè)性充盈著人性與德性。在1791年8月16日致友人福斯特（Johann Georg Adam Forster，1754-1794）的信函中，洪堡把“修身”視作“真正道德的首要原則”[9]。

和諧度個(gè)體的精神力量生成與人的完成呈同構(gòu)關(guān)系?！靶奚怼本褪莻€(gè)體所有精神力量的和諧綻放，由此助力實(shí)現(xiàn)人的完成。個(gè)體精神力量，用當(dāng)今學(xué)術(shù)話語來表述，就是思想、興趣、情感、內(nèi)驅(qū)型動機(jī)、好奇心、想象力、勝任力等等，借助語言，在與環(huán)境產(chǎn)生符號性互動中得以生成。和諧綻放意味著，精神力量的舒展顯現(xiàn)為全面性與共時(shí)性。任何一種精神力量的精細(xì)化發(fā)展，倘若以犧牲其他精神力量的發(fā)展為代價(jià)，均不可持續(xù)。由洪堡推崇備至的個(gè)性應(yīng)該被視作不同維度的精神力量齊鳴而演繹的一曲交響樂。在洪堡的論述發(fā)表之后若干年，赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）也拋出相似觀點(diǎn)[10]。精神力量的綻放并非自發(fā)行為，而是自覺行為，需要與外界即大千世界產(chǎn)生自由、積極、全面的互動。在洪堡眼中，這只有通過與文化產(chǎn)品交互。這種交互須遠(yuǎn)離功利性，僅為純粹的“精神交會”。既然“精神交會”必須純粹，文化產(chǎn)品就要盡可能經(jīng)歷歷史長河的大浪淘沙，近乎經(jīng)典。奉古希臘文明為圭臬的洪堡尤為推崇研讀古籍（studia humaniora）。洪堡發(fā)現(xiàn)，這才是成為圣賢的捷徑。

洪堡的藍(lán)圖

洪堡的“修身”理想自萌發(fā)伊始便著手落實(shí)到教育制度中，讓所有人都有獲取“修身”的權(quán)利與機(jī)會。教育體系無疑是“修身”理想付諸現(xiàn)實(shí)的最佳載體。而1809年2月出任普魯士內(nèi)務(wù)部文化與公共教學(xué)司司長，則為天賜良機(jī)。洪堡遂架構(gòu)三級教育體系，即三年制小學(xué)、十年制中學(xué)、大學(xué)[11]。這幅教育改革藍(lán)圖呈現(xiàn)以下四個(gè)特點(diǎn)：

頂層設(shè)計(jì)頂層設(shè)計(jì)契合洪堡的目的論，即國家需要圣賢輔佐，以圖強(qiáng)盛。培育圣賢，大學(xué)最佳，即學(xué)術(shù)淵藪（universitas litterarum），囊括學(xué)術(shù)各大門類，以“探究博大精深的學(xué)術(shù)”為立身之本，通過“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”原則，大學(xué)師生以研究者的身份“為學(xué)術(shù)而共處”[4]。大學(xué)堪為教育改革藍(lán)圖的皇冠。其生源須由十年制的人文中學(xué)（Humanistisches Gymnasium）來培育，實(shí)為大學(xué)預(yù)科。為此，洪堡推出三大規(guī)范：規(guī)范大學(xué)招生制度，1812年統(tǒng)一并強(qiáng)制實(shí)施人文中學(xué)畢業(yè)考試（Abitur），以該考試成績作為大學(xué)準(zhǔn)入的參考；規(guī)范人文中學(xué)課程設(shè)置，1816推出《課程設(shè)置計(jì)劃》；規(guī)范人文中學(xué)教師入職制度，1810年設(shè)立師范生畢業(yè)考試（examen pro facultate docendi），重點(diǎn)測試師范生的古希臘語、拉丁語、歷史和數(shù)學(xué)素養(yǎng)[12]。

國家主義1806年普魯士慘敗在拿破侖鐵蹄下以及柏林淪陷，民族屈辱的切膚之痛激發(fā)全民對國家復(fù)興的滿腔熱血。國家復(fù)興，何人擔(dān)綱？于洪堡而言，以古代圣賢為表率的知識精英為不二之選。洪堡的精神導(dǎo)師克洛普斯多克被視作德國民族國家思想之父。在1789年的詩作《認(rèn)識你們自己》（Kennet euch selbst）中，這位法國大革命的擁躉把法國大革命奉為“百年來最大壯舉”，并號召德國民眾以法為師，揭竿而起。1792年，法國國民議會接納他為榮譽(yù)國民?？寺迤账苟嗫嗽缭?774年創(chuàng)作的《德意志學(xué)人共和國》（Die deutsche Gelehrtenrepublik）描繪的就是一幅啟蒙時(shí)代的烏托邦圖景：以知識精英統(tǒng)治來取代權(quán)貴統(tǒng)治。這個(gè)共和國應(yīng)該由鄉(xiāng)賢、公會與大眾來統(tǒng)治，但最大的統(tǒng)治權(quán)限應(yīng)賦予知識精英?？寺迤账苟嗫藢θ嗣駥Ｖ瞥址穸☉B(tài)度，認(rèn)為那僅為一群“烏合之眾”，在議會只會“惹是生非”[13]。

平民情懷洪堡設(shè)計(jì)的藍(lán)圖，每一學(xué)段終結(jié)畢業(yè)生均擁有就業(yè)能力。1809年，他推出兩份具有劃時(shí)代意義的學(xué)校改革方案：《柯尼斯堡學(xué)校規(guī)劃》（Ko··nigsberger Schulplan）和《立陶宛學(xué)校規(guī)劃》（Litauischer Schulplan）。設(shè)計(jì)兩份學(xué)校規(guī)劃的意義在于，以基礎(chǔ)教育（Allgemeinbildung）來抵制沿襲下來的等級制教育如貴族學(xué)校、軍官學(xué)校和市民實(shí)科學(xué)校。洪堡認(rèn)為，社會走向文明與德性，基礎(chǔ)教育不可或缺。這里的基礎(chǔ)，洪堡使用Allgemein，指的是全面，分為三大向度：首先是學(xué)習(xí)主體的全面性，即全民性，教育體系不應(yīng)針對農(nóng)民、市民和學(xué)人三個(gè)階層而分成三六九等，設(shè)計(jì)三年制小學(xué)所借鑒的模板則為瑞士的平民教育之父裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi，1746-1827）；其次是學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性，如洪堡所言，木匠學(xué)習(xí)古希臘語并非毫無價(jià)值；再次是學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性，即核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)洪堡所殷殷期盼的精神力量和諧綻放[14]。洪堡之所以被譽(yù)為德國自由主義之父，緣由盡在Allgemein之中。

精神革命如同克洛普斯多克，洪堡及其新人文

主義戰(zhàn)隊(duì)對法國大革命以及由此創(chuàng)設(shè)的共和制亦心潮澎湃。洪堡認(rèn)為，法國大革命的精神遺產(chǎn)“自由、平等、博愛”不可以暴力如戰(zhàn)爭與殺戮來實(shí)現(xiàn)，而是以和平方式。這種和平方式只可能是“修身”，從而內(nèi)可促進(jìn)個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，外可推動國家的制度建設(shè)。遵循克洛普斯多克的觀點(diǎn)，“修身”為“德意志學(xué)人共和國”至高無上的財(cái)富。由“修身”而成人的公民（Citoyen）理應(yīng)肩負(fù)統(tǒng)治國家的使命[13]。在洪堡的教育改革藍(lán)圖上，人文中學(xué)堪為中流砥柱。既然洪堡式的大學(xué)定位于學(xué)術(shù)共同體，那么，人文教育實(shí)施的最佳場所無疑是人文中學(xué)。既考慮到中學(xué)年限漫長，又顧及中學(xué)生年齡適當(dāng)，故而，洪堡強(qiáng)調(diào)古希臘語和拉丁語在人文中學(xué)的主導(dǎo)地位，認(rèn)為這是精神修煉。完成人文中學(xué)學(xué)業(yè)，人的完成已告終結(jié)，大學(xué)僅為學(xué)術(shù)修煉的殿堂。由此斷言，“修身”理念，在制度上引發(fā)一場自上而下的變革，在精神上則點(diǎn)燃一場自下而上的革命。

洪堡的教育史地位，大抵由這份藍(lán)圖決定。德國當(dāng)今教育制度留有洪堡藍(lán)圖鮮明印跡：人文中學(xué)門庭若市的壯觀景象有過之而無不及；人文中學(xué)畢業(yè)考試（Abitur）仍為跨入象牙塔最堅(jiān)挺的通行證；人文中學(xué)教師照舊必須經(jīng)由大學(xué)而非師范院校培養(yǎng)；大學(xué)依然信奉“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”原則。

洪堡的窘境

藍(lán)圖化作現(xiàn)實(shí)，卻以失敗告終。洪堡的厄運(yùn)在于，理想雖為藍(lán)圖之魂，卻從中剝離，神形割裂?！靶奚怼崩硐朐谥贫刃赞D(zhuǎn)化中陷入無立錐之地的窘境。洪堡試圖在其任上付諸現(xiàn)實(shí)，卻到任僅16月便黯然消隱。離職其實(shí)另有隱情，在此不必贅述。上述窘境，洪堡在任期終結(jié)之際才有所感知，卻已無力回天。

在理念層面，資本主義邏輯慣性無以復(fù)加洪堡希望所開辦的學(xué)校能助力所有人實(shí)現(xiàn)“修身”，并讓這個(gè)設(shè)想在教育政策與組織上得以實(shí)施。在這點(diǎn)上，洪堡的“修身”理想迸發(fā)出辯證的魔力。在資本主義邏輯下，知識在專科化或?qū)W科化過程中被肢解得支離破碎。教育社會學(xué)的相關(guān)研究提供極佳批判視角。“修身”日趨實(shí)利化，即法蘭克福學(xué)派代表人物阿多諾（Theodor Wiesengrund Adorno）所言的“半吊子修身”（Halbbildung）。以學(xué)校教育為代表的社會再生產(chǎn)所制造的只有贏家與輸家。阿多諾把“半吊子修身”在當(dāng)今社會的蔓延視作“精神異化的無孔不入”[15]。由此可見，“修身”在理念層面是辯證的，在現(xiàn)實(shí)層面是兩難的。

在學(xué)校層面，臣仆教育思維定勢梗頑不化18世紀(jì)形成的精英教育體系旨在為國家輸送臣仆[16]。制度化的教與學(xué)在精耕細(xì)作中走向工具化，并最終使制度中的人即教師與學(xué)生機(jī)械化。而洪堡認(rèn)為，精神力量的生成與綻放只有通過與文化產(chǎn)品發(fā)生純粹的“精神交會”。顯然，這在教育體系中無以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生強(qiáng)烈抵制洪堡改革，給人文中學(xué)扣上“應(yīng)試”罪名。其實(shí)，學(xué)生只是懼怕文化產(chǎn)品的深?yuàn)W以及精神交會的艱辛。譬如，人文中學(xué)強(qiáng)制要求用拉丁文完成作文，令學(xué)生不寒而栗。而推行拉丁文，只是因?yàn)閷W(xué)生逃避古希臘語而實(shí)施的妥協(xié)[17]。在洪堡一手打造的柏林大學(xué)，早在1818年，時(shí)任柏林大學(xué)校長馬萊訥克（Philipp Konrad Marheineke，1780-1846）在一次動員報(bào)告中就對學(xué)習(xí)的“功利取向”予以抨擊，認(rèn)為學(xué)生為“未來實(shí)踐生涯所必備的技能”而徒勞[18]。一味追求與文化產(chǎn)品發(fā)生的純粹的“精神交會”，則把社會撕裂為能夠享受人文教育的知識精神階層和未能接受人文教育的勞苦大眾階層。原因在于，自幼接受精英式家塾教育的洪堡雖因人文主義價(jià)值取向而心懷平等意識，卻在其教育人生中，無論幼年作為讀書郎還是壯年作為教育家，與平民教育體系無任何交集。

在社會層面，工業(yè)革命時(shí)代浪潮洶涌澎湃在1809年設(shè)計(jì)的兩份學(xué)校規(guī)劃中，洪堡堅(jiān)決反對教育體系的分層化與工具化，尤其尖銳批判以培養(yǎng)技術(shù)與實(shí)用人才為使命的實(shí)科中學(xué)（Realschule）。工業(yè)革命浪潮，浩浩蕩蕩，順之則昌，逆之則亡。盡管德意志大地直到19世紀(jì)中葉才迎來工業(yè)革命，但周邦英國的現(xiàn)實(shí)，擁有全球視野的洪堡絕不可能聞所未聞。洪堡依然把整個(gè)教育理念與政策建立在故紙堆上，重塑古希臘的知識權(quán)貴（enkyklios paideia），而完全無視社會駛?cè)牍I(yè)時(shí)代的現(xiàn)實(shí)，實(shí)用型學(xué)科（Realien）如當(dāng)年欣欣向榮的自然科學(xué)在學(xué)校教育遭遇無情壓制。兩份學(xué)校規(guī)劃以束之高閣而告終，盡在意料之中。把“修身”物化為原料即教材，在“教教材”和“學(xué)教材”中把“修身”工具化為產(chǎn)品即文憑。這才是當(dāng)時(shí)正在崛起的市民階層的現(xiàn)實(shí)需求。學(xué)校教育由擬古式走向求實(shí)式。這一現(xiàn)實(shí)，洪堡不愿接受，卻不得不隱忍。

在政治層面，官僚勢力保守習(xí)性積重難返洪堡的母親伊麗莎白（Marie-Elisabeth von Humboldt，1741-1796）望子成龍心切，志在把洪堡兄弟倆培養(yǎng)成為國家領(lǐng)袖人物。故而，洪堡深知，只有進(jìn)入內(nèi)閣，方可有恃無恐地推行其理念。結(jié)果，受聘的職位僅為普魯士內(nèi)務(wù)部文化與公共教學(xué)司司長，受部長的掣肘，難以施展宏圖。他寫信給夫人說，委任使他沮喪萬分。

1809年1月，長達(dá)兩周，他對委任狀置之不理，之后拒絕，并請求國王重新把他派往羅馬教廷出任使節(jié)，但遭到國王嚴(yán)拒[19]。洪堡力圖把德意志社會打造成為一個(gè)知識精英市民社會（Bildungsbürgertum），卻在普魯士國家機(jī)器中遭遇保守成性的官僚市民階層（Beamtenbürgertum）的阻遏。他甫離任，1810年3月31日的內(nèi)閣指令便徹底“摧毀了（洪堡）作為部門主管的作用”[20]。1819年的政治復(fù)辟之后，洪堡追隨者推行的自由主義改良運(yùn)動屢遭重創(chuàng)。政府高官貝克多爾夫（Ludolph von Beckedorff，1778-1858）指責(zé)洪堡“蓄意營造一幅大眾教育平等景象”，其理念“與君主制度不相符”[21]。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著改良主義教育學(xué)派（Reformpa··dagogik）進(jìn)入巔峰時(shí)期，雖未給新人文主義敲響喪鐘，卻形成一種替代性選擇，勢如破竹。洪堡的“修身”理想付諸現(xiàn)實(shí)，必須尋求一個(gè)制度化的載體，否則便會折戟于殘酷的現(xiàn)實(shí)。唯一載體就是洪堡以及克洛普斯多克理想中的“德意志學(xué)人共和國”，但這只是鏡中花、水中月而已。

洪堡的新生

洪堡的“修身”理想為教育史留下一座海市蜃樓，盡管其擘畫的教育改革藍(lán)圖至今依然熠熠生輝。洪堡身后不乏有識之士前赴后繼作出種種嘗試，由此在教育版圖上鋪展一條獨(dú)特風(fēng)景線。德國大學(xué)開設(shè)通識教育（Studium Generale,Studium Universale,Studium Fundamentale），此舉即為嘗試。

毋庸置疑，“修身”基于學(xué)習(xí)。遵循洪堡的“修身”理想，學(xué)習(xí)務(wù)必脫離工具理性的羈絆，而駛向價(jià)值理性。這就是為何在以學(xué)校為代表的社會再生產(chǎn)體系中“修身”無處安放。但只要萬事俱備，“修身”照樣可以安身。在1809年12月向國王呈交的一份報(bào)告中，洪堡寫道：“某些通識性知識絕對存在，當(dāng)然，某些思想與性格的孕育就更不可缺失。就個(gè)體本身，無關(guān)乎其所從事的職業(yè)，要是一個(gè)人是優(yōu)秀的、本分的、在所處階層屬于開明的人士和市民，那么，每個(gè)人看來均可成為一名出色的技工、商人、軍人和企業(yè)家。提供給他必要的學(xué)校教育，他今后習(xí)得職業(yè)技能就相當(dāng)容易，并擁有換一種活法的自由，如人生道路上所習(xí)以為常的選擇自由?！盵4]然而，隨著以研讀古代典籍為重點(diǎn)的人文中學(xué)日漸式微，而以學(xué)習(xí)自然科學(xué)為重點(diǎn)的新式文理中學(xué)異軍突起，實(shí)現(xiàn)“修身”的使命便從中學(xué)階段推延至大學(xué)階段，其載體便是德國大學(xué)的通識教育。

通識教育在二戰(zhàn)后進(jìn)入德國高校。最初，通識教育作為必修課程，還需考試。但20世紀(jì)80年代，隨著德國高等教育由精英階段跨入大眾化階段，通識教育普遍流于形式。大學(xué)生對通識教育產(chǎn)生強(qiáng)烈逆反心理，認(rèn)為接受通識教育簡直在浪費(fèi)時(shí)間。冠冕堂皇的理由則是，通識教育違背學(xué)術(shù)自由原則。顯然，這是工具理性在作祟。

盡管如此，德國目前仍有不少高校堅(jiān)持實(shí)施通識教育，且不乏通過制度化與實(shí)體化予以強(qiáng)化。譬如，作為德國第一所私立大學(xué)，維騰-赫爾德克大學(xué)（University of Witten/Herdecke）1983年建校伊始便以通識教育為基礎(chǔ)。最初設(shè)立通識教育中心，1993年改設(shè)為通識教育學(xué)院。通識教育課程為該校所有學(xué)生必修。每周一天，全校各專業(yè)的課程一概停課，為學(xué)生選修通識教育課讓道，以培育學(xué)生的反思素養(yǎng)、交往素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)[22]。該校甚而視通識教育為辦學(xué)特色中的特色。美因茨大學(xué)（University of Mainz）開設(shè)通識教育的歷史悠久，為最早開設(shè)通識教育的德國高校之一，以“廣開視野，深究知識”為宗旨。該校在1948-1949學(xué)年開啟通識教育，最初承擔(dān)引領(lǐng)大一新生學(xué)術(shù)入門的功能，一年后旋即轉(zhuǎn)而面向全校學(xué)生。1953-1954學(xué)年，州政府撥款用于開設(shè)面向社會的系列講座。該校早先就把通識教育中心設(shè)為校級機(jī)構(gòu)，現(xiàn)設(shè)置專職崗位共10個(gè)：主任1名，副主任1名，秘書1名，學(xué)術(shù)人員7名。

通識教育所提供的不僅是跨學(xué)科知識，以破除專業(yè)學(xué)習(xí)的窠臼，更旨在培育與生活世界緊密關(guān)聯(lián)的，學(xué)人在由知識爆炸所導(dǎo)致的“亂花漸欲迷人眼”時(shí)所應(yīng)保持的學(xué)術(shù)定力——洞察力、辨析力、反思力、創(chuàng)造力。譬如，美因茨大學(xué)通識教育的主干課程是跨學(xué)科課程系列，由兩大模塊組成：面向本科生的“跨學(xué)科素養(yǎng)”和面向碩士生的“學(xué)術(shù)原理與基本素養(yǎng)”。每個(gè)模塊由一門講座課和一門練習(xí)課組成，既可供全校學(xué)生任選，也可由各相關(guān)專業(yè)納入其培養(yǎng)方案，設(shè)定為專業(yè)必修課。后者，在需求量激增的情況下，可以與相關(guān)專業(yè)合作，單獨(dú)開設(shè)[23]。

然而，德國大學(xué)通識教育的實(shí)施方式更多顯現(xiàn)為知識積累，把由學(xué)科化而切割得支離破碎的知識以大雜燴的形式灌輸給學(xué)生。何以大快朵頤并消化吸收，進(jìn)而融于個(gè)體的認(rèn)知體系，則無從過問，任憑學(xué)生獨(dú)自煎熬。就此，缺位的是引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生精神力量綻放，引導(dǎo)學(xué)生喚醒良知，引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深刻反思，引導(dǎo)學(xué)生積極追問。這便呼喚學(xué)習(xí)進(jìn)入更

高境界，即基于項(xiàng)目的探究性學(xué)習(xí)，是行動、研究與認(rèn)知的完美結(jié)合。最佳為團(tuán)隊(duì)合作，因?yàn)轫?xiàng)目所要解決的問題，其復(fù)雜性需要多學(xué)科戮力合作，個(gè)體顯然難以勝任。項(xiàng)目遴選與團(tuán)隊(duì)組建，則需要教師的專業(yè)引領(lǐng)。通過這種學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會把自己的認(rèn)知進(jìn)展放置在項(xiàng)目中檢驗(yàn)、與他人交流觀點(diǎn)、欣賞他人的觀點(diǎn)，與維騰-赫爾德克大學(xué)的通識教育所孜孜以求的反思素養(yǎng)、交往素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)對應(yīng)得嚴(yán)絲合縫。這既是洪堡的“修身”理想之意蘊(yùn)，亦契合杜威及其弟子克伯屈（William Heard Kilpatrick）所倡導(dǎo)的“項(xiàng)目教學(xué)法”（Project Method）[24]，即喚醒并增強(qiáng)個(gè)體的精神力量，進(jìn)而在團(tuán)隊(duì)、社區(qū)乃至全球合作中認(rèn)識并改造世界。由此，洪堡的“修身”理想之兩大維度，即知與德，在當(dāng)下得以激活，重獲新生。

洪堡的未來

行文至此，須重返始終未能釋義的“修身”概念。“修身”是目的還是手段，是狀態(tài)還是過程，學(xué)界至今各執(zhí)一詞。從目的論出發(fā)，洪堡主張狀態(tài)，即有修養(yǎng)（gebildet sein），但更傾向于目的，即有修養(yǎng)者（Gebildeter）或知識精英市民。承康德（Immanuel Kant，1724-1804）之衣缽的洪堡把“修身”概念建立在康德“成人”（Mündigkeit）理念基石之上，視“修身”為成人即人的完成的必要前提[25]。自由、自主、自覺地與世界互動，在找回自我同一性之際鑄就個(gè)性，走向完人。完人乃成人進(jìn)程的終極目標(biāo)。在1792年撰寫的論文《關(guān)于嘗試確定國家權(quán)力邊界的幾點(diǎn)思考》（Ideen zu einem Versuch,die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen）中，洪堡寫道：“人的真正目的就是……在堅(jiān)如磐石的理性的感召下，精神力量最崇高與最和諧的綻放，由此成為一個(gè)全人。這種綻放的首要并必要的前提是自由?！边@里的“綻放”，洪堡使用的就是“修身”。綻放，既是過程，也是狀態(tài)，但肯定不是目的。綻放，由含苞吐萼的花蕾而姹紫嫣紅的花朵。顯然，全人方為目的，“修身”僅為手段。

“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！泵献右曅奚頌椤熬又亍?。修身、齊家、治國、平天下。這條路徑，被朱熹尊為“入德之門”的《禮記·大學(xué)》開篇即言，此乃“大學(xué)之道”，終極指向乃“至善”。大學(xué)，大人之學(xué)、君子之學(xué)、圣賢之學(xué)。“至善”之境界即莊子所言“內(nèi)圣外王”。洪堡的“修身”即為中國歷代士階層所遵循的“大學(xué)之道”，其使命在于，由“以文化人”而“止于至善”。“至善”實(shí)為愿景，如洪堡“修身”理想中的有修養(yǎng)者或知識精英市民所奉為最高表率的古代圣賢。故而，洪堡的“修身”及“大學(xué)之道”永遠(yuǎn)在路上。由此斷定，當(dāng)今大學(xué)開設(shè)的通識教育，無論未遂洪堡之愿，由中學(xué)推延至大學(xué)，抑或試圖以此為支點(diǎn)來革新大學(xué)課程體系抑或顛覆大學(xué)育人理念，均無法“止于至善”。洪堡擘畫的“修身”理論甚或“修身”哲學(xué)之所以作為“修身”理想彪炳史冊，正因?yàn)槠渖撾[于人的可持續(xù)發(fā)展性之中。

謹(jǐn)以此文追思今年3月6日去世的恩師、本文第二作者、德國教育學(xué)家弗里德里?！·克羅恩（F riedrich W. Kron）。

注釋

①Bildung是德語特有的詞匯，在其他任何語言并無對應(yīng)。國內(nèi)譯界通常把Bildung譯為“教育”。當(dāng)Bildung走進(jìn)現(xiàn)實(shí)，與事業(yè)、制度、體系、機(jī)構(gòu)、財(cái)政等組合成新詞匯，譯為“教育”，無可厚非，且絕對精準(zhǔn)。然而，德語中另一詞匯Erziehung確確實(shí)實(shí)是教育，且只能作此翻譯。在本文的討論中，Bildung含有教育、教化、陶冶、自我塑造之意，難以用一個(gè)準(zhǔn)確的中文詞匯表達(dá)，在此權(quán)且譯為“修身”。

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On the Ideal of Bildung by Wilhelm von Humboldt

YU Ke1,Friedrich W.Kron2
（1.National Base for International Education Research,Shanghai Normal University,Shanghai 200234,China; 2.Institute of Educational Science,University of Mainz,Mainz 55131,Germany）

In commemoration ofthe 250thanniversary ofhis birth,the educationalinheritances of Wilhelm von Humboldt are systematically reviewed,among which the Ideal of Bildung rather than the highly-regarded conception of University of Berlin is the mostprecious one.The paper argues thatthe Idealof Bildung,which could be traced back to Ancient Greek Orthodoxy,was incorporated into the blueprintfor educationalreform by Wilhelm von Humboldt.When the Ideal was split from the educational reform blueprint,Humboldt was faced with a dilemma.Taking the Liberal Education in current German higher education for instance,the paper analyzes an attempt to revitalize the Ideal of Bildung.Besides,the paper reveals high similarity between the Ideal of Bildung and the Way of Self-Cultivation proposed by Saints and Sages in Ancient China,whose mission lies in Striving for Perfection throughout the Path of Cultivation by humanistic study.Striving for Perfection is de facto the vision, hence,the Ideal of Bildung and the Way of Self-Cultivation proposed by Saints and Sages in Ancient China are ever-lasting process.Therefore,the vitality of the Ideal of Bildung has being precisely hidden behind the sustainability of individual as well.

Wilhelm von Humboldt;Bildung;Ideal of Bildung;Way of Self-Cultivation Proposed by Saints and Sages in Ancient China;Education in Germany

2016-11-21

2014年度上海市教委科研創(chuàng)新項(xiàng)目（14YS035）；上海師范大學(xué)“教育領(lǐng)導(dǎo)研究創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”項(xiàng)目。

俞可，1970年生，男，上海師范大學(xué)教育部國際教育研究基地研究員，教育領(lǐng)導(dǎo)研究創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)首席專家，中德教育研究與協(xié)作中心總干事，同濟(jì)大學(xué)德國研究中心研究員，留德哲學(xué)博士，德國高等教育研究會榮譽(yù)會員，中國高等教育學(xué)會高等教育學(xué)專業(yè)委員會副秘書長，從事比較研究；弗里德里?！·克羅恩（Friedrich W. Kron），1933年生，男，德國美因茨大學(xué)教育科學(xué)系前系主任，哲學(xué)學(xué)院前院長，終身教授，德國教育學(xué)系列指定教材作者，上海師范大學(xué)中德教育研究與協(xié)作中心顧問兼榮譽(yù)教授，從事教育原理研究。