荊婷，李歡，唐林偉

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 長沙 410000)

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技能、教學(xué)技能與泛教學(xué)技能之“意”

荊婷，李歡，唐林偉

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 長沙 410000)

技能是個(gè)體基于先天素質(zhì)，在其認(rèn)知日益豐滿的過程中不間斷地融合社會(huì)實(shí)踐而具備的靈活的認(rèn)知活動(dòng)方式和操作行為方式。教學(xué)技能是指教師在教育崗位上依照教學(xué)需要通過職前、職中或職后培養(yǎng)訓(xùn)練而獲得的技能?！胺航虒W(xué)技能之里”即個(gè)體擁有極具多維發(fā)散性和統(tǒng)一聚合性的顯性技能、中介技能與隱性技能的集合；“泛教學(xué)技能之表”即泛指的教學(xué)技能，泛在的教學(xué)訓(xùn)練環(huán)境，泛濫的思想特質(zhì)；“泛教學(xué)技能之形”即顯性技能和隱性技能借助中介技能相互貫通，轉(zhuǎn)化交融的形態(tài)。

技能；教學(xué)技能；泛教學(xué)技能

1 技能的意涵

1.1 “技能”的內(nèi)涵

《心理學(xué)大詞典》對技能的解釋是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的智力動(dòng)作方式和肢體動(dòng)作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。《教育大詞典》認(rèn)為技能是主體在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)練習(xí)形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動(dòng)方式。學(xué)界關(guān)于“技能”的認(rèn)知大致有以下三種：其一，技能屬于知識(shí)范疇。以布魯納為代表的認(rèn)知主義者認(rèn)為技能的實(shí)質(zhì)是程序性知識(shí)，個(gè)體自主選擇、加工并依靠主觀構(gòu)造和學(xué)習(xí)頓悟習(xí)得技能。其二，技能屬于動(dòng)作范疇。提出“技能是通過練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動(dòng)作系統(tǒng)”[1]153的命題。關(guān)注技能是以實(shí)踐為基礎(chǔ)，以嚴(yán)謹(jǐn)合理的程序指導(dǎo)實(shí)際動(dòng)作的操作活動(dòng)方式。其三，技能是涵蓋知識(shí)范疇和動(dòng)作范疇的集合。皮連生指出，技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。由此，我們認(rèn)為技能是個(gè)體基于先天素質(zhì)，在其認(rèn)知日益豐滿的過程中不間斷的融合社會(huì)實(shí)踐而具備靈活的認(rèn)知活動(dòng)方式和操作行為方式。技能發(fā)展中內(nèi)在的呈現(xiàn)兩個(gè)階段，一是由觀察和模仿而習(xí)得表象動(dòng)作的初級水平階段；二是指領(lǐng)悟技能之精髓，熟通技能之要領(lǐng)，達(dá)到精湛尖端的高級水平階段，亦可稱之為技藝。

1.2 “技能”的特征

技能的內(nèi)涵背后蘊(yùn)含著主體性、融合性、復(fù)雜性、發(fā)展性和靈活性五大特征。

主體性。即習(xí)得技能和運(yùn)用技能的主體是人而非動(dòng)物。比如：自然界的小鴨子模仿老鴨子浮水，老貓教小貓捉老鼠等現(xiàn)象，就是動(dòng)物的本能而非技能。

融合性。即技能的習(xí)得是先天素質(zhì)與后天實(shí)踐相融合的共同作用而非單一線性的狀態(tài)。在心理學(xué)領(lǐng)域，素質(zhì)又稱為“秉性”，通常反映在個(gè)人氣質(zhì)、才智和能力上，是體現(xiàn)個(gè)體內(nèi)在差異的主要特征。技能依賴于個(gè)體素質(zhì)與教育熏陶、社會(huì)環(huán)境交融，二者缺一不可。

復(fù)雜性。即技能的種類、形式等多而雜，是在思維和認(rèn)知的指引下的規(guī)訓(xùn)行為而非簡單、粗大、機(jī)械的動(dòng)作。比如：體操運(yùn)動(dòng)員擁有嫻熟技術(shù)的前提是用心感悟每個(gè)動(dòng)作的藝術(shù)性，日復(fù)一日不畏艱辛地練習(xí)并博學(xué)各種動(dòng)作的技能要領(lǐng)，最終才能實(shí)現(xiàn)熟能生巧。

發(fā)展性。亦即技能以一定的知識(shí)儲(chǔ)備作為基礎(chǔ)不間斷的訓(xùn)練而生成而非停滯懈怠。比如：一名木匠在掌握制作簡單工具之后，不斷習(xí)得技藝技巧，通過認(rèn)知和技術(shù)的精加工，制作出精美的欖雕或木雕，這就蘊(yùn)含著技能的發(fā)展性。

靈活性。即技能習(xí)得時(shí)應(yīng)具有靈活的能力而非刻板。掌握技能需要因時(shí)因地制宜，學(xué)習(xí)技能過程中情境改變，其動(dòng)作須隨機(jī)應(yīng)變，這對學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展水平、認(rèn)知水平以及綜合素質(zhì)要求較為嚴(yán)格。比如：一個(gè)人在不同的環(huán)境下，技能表現(xiàn)驟然下降，甚至喪失，我們認(rèn)為他還未掌握技能的精髓，缺失對技能靈活性的運(yùn)用。

2 教學(xué)技能的意義

2.1 “教學(xué)技能”的特質(zhì)

何謂“教學(xué)技能”？從目前教育界研究來看，指一般意義上理解的教師教學(xué)技能，即教師在教育教學(xué)崗位上統(tǒng)一規(guī)劃教育理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為孕育達(dá)成學(xué)生的“三維目標(biāo)”而采取相對穩(wěn)固的教學(xué)行為方式。教學(xué)技能作為技能的子集，特指教師在教育崗位上依照教學(xué)需要通過職前、職中或職后培養(yǎng)訓(xùn)練而獲得的技能。

2.2 “教學(xué)技能”的特征

教學(xué)技能具有四個(gè)特征：綜合性、默會(huì)性、專業(yè)性和卓越性。

綜合性。教學(xué)技能是多層次、多結(jié)構(gòu)、多屬性的復(fù)合整體，其最本質(zhì)、最核心的屬性是“教”與“學(xué)”雙重技能的綜合。從認(rèn)知層面分析，“教”融合著教師講授、組織、管理、評價(jià)、研究等多方面的技能；“學(xué)”則是分析、歸納、概括、記憶等技能的整合。從操作層面分析，教學(xué)技能的習(xí)得和生成依賴于兩條主線：一是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”。教與學(xué)不可割裂，教師善教、樂教、崇教能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛質(zhì)，學(xué)生善學(xué)、樂學(xué)亦可促使教師提升技能素質(zhì)，“教學(xué)相長”即可說明；二是教師自身“教與學(xué)”。善教源于善學(xué)，因善學(xué)而博學(xué)，因博學(xué)而善教，因善教而樂教。由此，教學(xué)技能的綜合性成為促進(jìn)“學(xué)”與“教”兩者協(xié)同發(fā)展的推動(dòng)力量。

默會(huì)性。亦可稱為緘默性，內(nèi)隱性。教學(xué)技能是借助內(nèi)隱的心理活動(dòng)，將認(rèn)知結(jié)構(gòu)再構(gòu)或重構(gòu)，呈現(xiàn)外顯行為活動(dòng)的變化過程。也就是說，教師對一整套教學(xué)流程都內(nèi)在的包含著其思想意識(shí)上對學(xué)科知識(shí)的加工和處理程序，進(jìn)而將內(nèi)化于心的信息輸出并由外顯的行為傳遞給學(xué)生。其默會(huì)性表現(xiàn)在教師對教學(xué)設(shè)計(jì)、教材處理和教學(xué)研究的理解、領(lǐng)悟和判斷上，以潛在、間接的形式存在。

專業(yè)性。教學(xué)技能不同于普通的手工技能，也區(qū)別于簡單的手工操作，注重培養(yǎng)專業(yè)性技能人才，如體育、化學(xué)、語文、生物等專業(yè)學(xué)科的教學(xué)技能都不盡相同，不能進(jìn)行簡易的轉(zhuǎn)換和替代，這也是就業(yè)崗位對大學(xué)生的專業(yè)要求日益嚴(yán)格的根本所在。教學(xué)的目的是要引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化知識(shí)并形成內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)活動(dòng)的嚴(yán)謹(jǐn)性、規(guī)范性和系統(tǒng)性要求教師具備高深專業(yè)素養(yǎng)的教學(xué)技能。

卓越性。教學(xué)技能達(dá)到出類拔萃、精湛優(yōu)質(zhì)的程度，意味著教師已成長為集高深專業(yè)技能，廣泛通用技能以及內(nèi)在自我技能于一體的職業(yè)素養(yǎng)極高的專業(yè)化從業(yè)者。一名教學(xué)技能嫻熟的教師，其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度的安排是深入淺出、井然有序的，并具有創(chuàng)造性開發(fā)文本的技能。這亦是每一位扎根于教學(xué)崗位的教師習(xí)得和養(yǎng)成教學(xué)技能的最高目標(biāo)。

2.3 “教學(xué)技能”的特型

中外學(xué)者針對教學(xué)技能的分類和應(yīng)用認(rèn)知迥異。如英·特羅特將可外顯、可量化和可評估的教學(xué)行為方式統(tǒng)合為六種教學(xué)技能，由教學(xué)活動(dòng)的行進(jìn)順序依次是：導(dǎo)入—變化—提問—例證—強(qiáng)化—說明。在國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，我國王鳳桐、李繼英把教學(xué)技能細(xì)化為16個(gè)板塊，如此細(xì)致的劃分反映出對教師的要求日趨嚴(yán)格。原國家教委于1994年下發(fā)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》，明確指出教學(xué)技能分為五類：第一，設(shè)計(jì)技能。即教師利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)，根據(jù)不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)授課實(shí)施計(jì)劃并撰寫教案的技能。第二，課堂技能。即在特定的教學(xué)場所，運(yùn)用教學(xué)語言、教學(xué)形態(tài)以及教學(xué)技巧，把控課堂并進(jìn)行新知傳授的技能。第三，輔導(dǎo)技能。即排除課堂教學(xué)時(shí)間以外開展的諸如批改作業(yè)，培訓(xùn)輔導(dǎo)等技能。第四，評價(jià)技能。即通過教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之后，師生之間客觀、科學(xué)地進(jìn)行雙向評價(jià)。第五，研究技能。即指教師對教育教學(xué)、師生關(guān)系、研究方法等進(jìn)行的一種主動(dòng)的、系統(tǒng)化的探究技能，表現(xiàn)為“教師即研究者”。

3 泛教學(xué)技能的意蘊(yùn)

3.1 “泛教學(xué)技能”之里

我們將教學(xué)技能比喻為森林里的參天大樹，顯性技能如同樹干，那么隱形技能則是隱藏在土壤里蔓延數(shù)里的樹根。這一比喻可以很形象的看出外顯的技能和深藏的技能都具有多維發(fā)散性和統(tǒng)一聚合性，多維發(fā)散性即是不局限于當(dāng)前環(huán)境并破除定勢觀念而顯示出“觸類旁通，舉一反三”的效果；統(tǒng)一聚合性是指將分散的聚集成一體，就像大樹的成長既不能剝離樹干，也不能脫離樹根而單獨(dú)存活。我們通過對美國國家技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(簡稱NSSB)關(guān)于“技能標(biāo)準(zhǔn)”定義[2]的認(rèn)知中得出“泛教學(xué)技能”這樣一個(gè)新型名詞。根據(jù)NSSB定義，技能標(biāo)準(zhǔn)由工作導(dǎo)向組成部分和工人導(dǎo)向組成部分構(gòu)成[3]，此兩者就類似于我們所說的顯性技能和隱形技能。從字面上理解其內(nèi)涵，工作導(dǎo)向部分側(cè)重于某一具體崗位對技能的要求和規(guī)定，表現(xiàn)為顯性；工人導(dǎo)向部分則側(cè)重個(gè)體自身掌握的專業(yè)知識(shí)和技術(shù)能力，表現(xiàn)為隱性。分析可知顯性技能和隱性技能并非存在于兩個(gè)空間，而是可借助中介轉(zhuǎn)化融合。

3.2 “泛教學(xué)技能”之表

基于上述梳理發(fā)現(xiàn)泛教學(xué)技能具有以下特征：

泛指性，即泛指的教學(xué)技能?！胺褐浮币辉~本源出自宋·陳旸《樂書·樂圖論·琴勢》一文，本意是指手指輕彈琴弦。后經(jīng)引申理解為：廣泛的代指，寬泛的指代，即不專指某人、某事或某物，如：帝王將相就是泛指封建王朝的統(tǒng)治者。推論可知，泛指的教學(xué)技能表現(xiàn)在廣義范疇的概念上，即指身處于職業(yè)崗位的個(gè)體以職業(yè)需要為標(biāo)準(zhǔn)，按程序規(guī)定反復(fù)訓(xùn)練而獲得的知識(shí)技能、動(dòng)作技能和心智技能的集合。

泛在性，指泛在的教學(xué)訓(xùn)練環(huán)境。泛在環(huán)境是預(yù)示未來社會(huì)發(fā)展趨勢的多維度綜合性概念，由互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)、信息數(shù)據(jù)資源和人力資源有機(jī)組成，亦即“自然狀態(tài)，普遍存在，無所不在，易于使用”是其獨(dú)特之處，就如同空氣一樣充斥著每個(gè)人、每個(gè)角落，又如同氧氣一般讓人們無法或缺。泛在教學(xué)訓(xùn)練環(huán)境作為泛在環(huán)境的子系統(tǒng)，集泛在物化環(huán)境和泛在文化環(huán)境于一身，利用微格教室、一體化教學(xué)技能訓(xùn)練室等物化環(huán)境，通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)視頻的錄制、傳輸和存儲(chǔ)營建和諧的教學(xué)環(huán)境、構(gòu)建多元的管理體系、創(chuàng)建共享的教學(xué)資源庫等文化環(huán)境。簡言之，泛在的教學(xué)訓(xùn)練環(huán)境即以提升教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)技能為目標(biāo)，以教學(xué)訓(xùn)練為手段，以泛在物化環(huán)境和文化環(huán)境為主要內(nèi)容而普遍存在的綜合環(huán)境。

泛濫性，即指泛濫的思想特質(zhì)。“泛濫”本意是“水量因溢出而減少”，多指大水漫溢。唐宋時(shí)期多釋義為廣博、廣泛，蘇軾《復(fù)改科賦》中記載：彼文辭泛濫也，無所統(tǒng)紀(jì)。后經(jīng)引申翻譯，常被理解為：廣泛流行、洋溢、充溢。正如楊朔在《三千里江山》一文所描繪的：吳天寶的臉又紅又亮泛濫著生命的光彩。由此看來，“泛濫”一詞的內(nèi)涵是經(jīng)得起反復(fù)推敲的，文中所說的泛濫的思想特質(zhì)即是指泛教學(xué)技能思想的光彩，體現(xiàn)著容納百川，兼容并包的氣質(zhì)，具體表現(xiàn)在綜合性教學(xué)思想的深度和廣度上。

3.3 “泛教學(xué)技能”之形

泛教學(xué)技能作為一個(gè)集合，主要含有三個(gè)核心子集。其一，隱性技能。指無法用語言陳述或行為展示的技能，以潛在性為主要特征，指存在于個(gè)體的思維意識(shí)之中，思維導(dǎo)圖、思維構(gòu)建、思維創(chuàng)設(shè)是其表現(xiàn)形式，就是我們通常所說看不見、摸不著的概念。其二，中介技能，亦稱轉(zhuǎn)換技能，即是運(yùn)用相關(guān)職業(yè)背景的專業(yè)技能作為隱性機(jī)能向顯性技能過渡的轉(zhuǎn)換器，主要是中介思維和中介實(shí)體，可能是虛擬的，也可能是真實(shí)的。其虛擬性反映在思維力等方面；真實(shí)性突出表現(xiàn)在依托于現(xiàn)代多媒體技術(shù)對專業(yè)技能的運(yùn)用和發(fā)揮；其三，顯性技能，是通過行為和動(dòng)作顯露出來的技能，以顯在性為特征。職業(yè)人通過對上述三個(gè)部分的轉(zhuǎn)化和整合，并與其所在職業(yè)崗位進(jìn)行匹配(譬如了解職業(yè)背景，明確崗位需求，獲得職業(yè)技能等)，進(jìn)而提煉其泛教學(xué)技能的純度和精度。

[1] 潘菽,荊其誠.中國大百科全書·心理學(xué)[K].北京:中國大百科全書出版社,1991.

[2] 王良,周明星.美國技能標(biāo)準(zhǔn):組成、框架與開發(fā)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2008(35):50-52.

[3] 羅小琴,梁琳,高涵.高職學(xué)生泛職業(yè)技能的意蘊(yùn)、生成與獲得[J].職教通訊,2014(10):66-69.

(責(zé)任校對 王小飛)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.023

20160613

2012年教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目(12YJC880094)

荊婷(1992-)，女，甘肅蘭州人，碩士生，主要從事教育學(xué)原理研究。

G40-012

A

1674-5884(2016)11-0073-03