陳衛(wèi)東

教師的課程認識、課程能力及其發(fā)展路徑

陳衛(wèi)東

教師是課程的開發(fā)者、設計者，又是實施者、創(chuàng)新者。教師只有正確認識、理解課程，在自主研發(fā)、合作實施、分步推進思想的指導下，聚焦課改視點，突出骨干重點，選準研發(fā)起點，集體攻克難點，創(chuàng)生文化亮點，才能提升自己的課程執(zhí)行力、課程目標定位能力、課程資源開發(fā)能力、課程實施能力和課程評價能力。學校課程建設因此才能與學校文化共生，并真正體現(xiàn)出學校文化特色。

課程認識；課程能力；發(fā)展路徑；學校文化

課程是什么？學校課程是什么？課程能力又是什么？課程與課堂、學科、社團活動、特色項目等有什么區(qū)別？教師亟須厘清以上概念，提高認識，在此基礎上才能踐行先進的課程理念，提升自身課程實施能力與效果。否則，云里霧里，跟著感覺走，恐怕課改就只能永遠在路上迷茫，欣賞不到一路“美好的風景”了。

一、教師的課程認識

（一）課程認識

近年來，筆者借外出督導或聽課學習之機，對一些學校的教師進行了隨機性的訪談、問卷，發(fā)現(xiàn)有不少教師對課程概念、內涵認識不清晰，當被問到“校本課程總的名稱是什么，開發(fā)了哪些主要課程？”的問題時，部分教師對課程的模糊認識大概有以下五種情形：

1.認為文化即課程。如河陽文化、長江文化、東渡文化等。利用地方豐厚的文化資源開發(fā)課程，固然是很好的經(jīng)驗，但是籠統(tǒng)地將地方文化資源生搬硬套，不加選擇和改造，即便改編成了適合學生的教材，也替代不了學校課程。課程不僅僅是教材，也不等同于文化，而是文化引領課程，課程支持文化。

2.認為課堂即課程。如“有效課堂，情趣教學”“生態(tài)課堂，和諧共生”“智慧課堂，美麗教育”等。課堂是課程最主要的實施渠道，但課堂涵蓋不了課程，課程還包括課堂以外許多東西，如活動、環(huán)境、生活、交往等。

3.認為學科即課程。如綜合實踐、班會課、少先隊隊會……“課程是指所有學科的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱作廣義的課程；狹義的課程則指一門學科或一類活動?！保?］國家規(guī)定學科固然可以成為一個課程，即“學科課程”，但課程還有“活動課程”“環(huán)境課程”等，因此學科也涵蓋不了課程。

4.認為特色項目即課程。如貝貝足球、花樣跳繩、中華武術、國際象棋、少年舉重……這些特色項目做到精致也許是一門課程，但僅僅是許多課程中的名目之一，構不成真正的課程體系，除了特色課程以外，學校應該還有基礎課程、拓展課程等，從而形成完整的課程體系。

5.認為社團活動即課程。如學校開設的對稱剪紙、毛筆書法、拉丁舞、琵琶、科技模型等社團活動。這些社團活動、少年宮活動如果缺乏完整的課程體系、系統(tǒng)的課程計劃，這就算不上真正的課程。如果納入了學校課程體系，有系統(tǒng)的實施計劃、目標，那么可以視作“活動課程”。

諸如此類模糊不清的認識頗多。概括起來說，就是有的把課程概念泛化了，有的把課程內容窄化了。盡管不少教師的課程意識在漸漸增強，但是對課程的認識與理解還有偏差。由于理解的偏差，導致課程實施偏離課標，甚至出現(xiàn)課程實施虛化、弱化現(xiàn)象。學校自上而下的行政推動，并沒有真正激活全體教師自下而上的草根運動，“設計理念高大上，走進課堂老腔調”“穿新鞋，走老路”，根本原因在于教師還沒有真正認識課程。

（二）認識課程

課程是什么？智者見智，仁者見仁。課程是跑道，把孩子帶到生命成長的高速路口，看到更遠的地平線；課程是窗口，讓孩子呼吸到新鮮多樣的空氣。“學校課程不是國家課程、地方課程、校本課程三級課程門類的簡單疊加，而是在學校個性化培養(yǎng)目標指引下，整合學校多方資源，為學生的個性化發(fā)展專門設計的課程，是學校獨有的課程體系?！保?］可見，課程是“國家要求、學生需求、學校追求”的綜合體現(xiàn)，因此，學校的課程建設要著力體現(xiàn)以下基本目標和理念：

1.基于學校，國家課程校本化

國家課程具有國家意志，是面向全體學生，必須完成的基本任務，要高質量的實施，這是學校課程的基石，可以稱之為基礎課程。在此基礎上融合地方、學校等多方資源，并優(yōu)化三級課程之間的結構比例、時間空間的關系，切合學校、學生實際，體現(xiàn)“以生為本”的思想，彰顯學校辦學特色、文化個性，這便是基于學校的國家課程校本化。

2.基于兒童，學校課程個性化

學校課程重在形成獨有的結構、體系，著力凸現(xiàn)學校良好傳統(tǒng)、品牌優(yōu)勢和文化特色。有了個性化的課程，才能實現(xiàn)學校個性化的培養(yǎng)目標。基于兒童需求，課程內容具有豐富性；基于兒童學習方式、思維方式，課程設計兼具娛樂性；基于兒童差異發(fā)展、個性發(fā)展，課程必然需要多樣性。學校課程強化基礎性，增加豐富性、娛樂性、多樣性，以滿足各種類型學生的個性化發(fā)展和差異化發(fā)展。

3.基于生長，課程實施多樣化

教師絕不能把課堂教學作為課程實施的唯一途徑，除課堂之外，學生的活動、生活、環(huán)境、交往等都可以作為課程實施的渠道來進行有效開發(fā)。同時，課程實施背景下的課堂教學也不是傳統(tǒng)意義上的課堂教學，可以在課程目標、理念指引下，創(chuàng)生新型的課堂教學。圍繞學校的發(fā)展目標，課程也不是靜態(tài)的，而是動態(tài)發(fā)展的——或在傳統(tǒng)文化中尋求遺傳基因，追求繁衍式生長，或在特色文化中尋求發(fā)展機遇，謀求滾動式（滾雪球式）生長，或在優(yōu)化組合中尋求最佳方案，實現(xiàn)梯級式生長。

二、教師的課程能力及發(fā)展路徑

（一）課程能力

課程能力是指教師基于課程知識與技能的，直接參與課程開發(fā)、整合、實施、評價等活動運行及其成效取得的能動力量。［3］從課程實踐角度看，教師的課程能力包括課程執(zhí)行能力、課程目標定位能力、課程資源開發(fā)能力、課程實施能力、課程評價能力等五大要素。

1.課程執(zhí)行能力。所謂課程執(zhí)行能力是指教師在學?？傉n程“頂層設計”的導航下，在執(zhí)行總課程計劃時，在落實總課程目標和理念的基礎上，自主研發(fā)適合自己和學生的分課程、小課程，最終實現(xiàn)學?？傉n程育人目標。每位教師在開發(fā)課程時，必須觀照到學校的育人目標、學校的總課程。課程的執(zhí)行能力是教師能否將學校課程的“頂層設計”“落地生根”的最關鍵的能力要素。

2.課程目標定位能力。根據(jù)兒童的年齡特征、個性特點和教學的基本規(guī)律，圍繞培育學生的核心素養(yǎng)這個基點，制定出培養(yǎng)學生“必備的品格和關鍵的能力”的課程，從“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度，確定適切的課程標準。它體現(xiàn)著學校的育人目標，是教師課程能力中十分重要的能力要素。

3.課程資源開發(fā)能力。課程資源的開發(fā)，主要體現(xiàn)在課程內容與經(jīng)驗的重組、加工、選擇與整合上。圍繞課程目標，開發(fā)出學生能夠分享的課程內容與課程空間。教師可以在學科內進行有機整合，可以在學科間進行互相重組，也可以在學科外進行拓展延伸。這是課程能力中最重要的一項能力，是新課程改革以來國家賦予教師的一項特有的權利與義務。

4.課程實施能力。課程實施能力即教師在課堂內、課堂外就確定的課程目標、課程內容，用恰當?shù)姆椒ㄅc策略組織教學實踐的能力。這種教學實踐能力超脫于一般的課堂教學能力，需要教師課內外結合，在兒童生活中整體推進，全方位實施，也需要教師之間配合協(xié)作，圍繞共同目標協(xié)同實施。課程實施能力直接影響著課程實施效果，它是教師最核心的課程能力要素。

5.課程評價能力。課程評價能力對教師而言，就是對開發(fā)的課程從設計到實施再到效果的自我評價能力。其中課程效果的評價能力包括課程對改變學生的學習狀況、生存狀況進行評價的能力以及對教師自身影響進行反思的能力。它是影響課程實施和變革的重要變量。

課程能力與教學能力之間是一種包含關系，教學能力屬于課程的實施能力。［4］課程能力無論是內涵還是外延都比教學能力更為深厚、廣闊。從教學能力到課程能力是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢，也是當前學校課程改革工作的重點、難點。

（二）課程能力發(fā)展的實踐路徑

教師課程能力的發(fā)展需要專家的引領和學術的支持，需要經(jīng)歷自主研發(fā)的實踐體驗、合作研討的思考爭辯和分步推進的長遠過程。這種能力絕非一蹴而就，其基本路徑主要有以下五條：

1.以專家論證、教師認同為旨，聚焦視點

閉門造車、關門辦學只能使自己坐井觀天，囚禁在思維的牢籠里面掙扎。課程如何做，還是需要傳統(tǒng)的“請進來”“走出去”。學校必須邀請省內外權威人士、課程專家蒞臨現(xiàn)場，進行專題講學或課程論證，聚焦課程目標理念、結構體系、資源整合等視點，與教師直面交流，以指點迷津。同時由專家對建構的學校課程進行可行性論證，組織教師學習消化，以獲得專家的學術支持，得到教師的基本認同。通過 “借腦”，走出思想和思維的誤區(qū)，引導學校課程朝著正確的方向前行。當然，“借腦”不是拿來主義，不是照葫蘆畫瓢，而是要結合自身實際，批判性地吸收，創(chuàng)造性地開發(fā)，個性化地發(fā)展。

2.以骨干行動為先，突出重點

教師做課程研發(fā)遠比課堂教學要難，開發(fā)課程不是一件輕而易舉的事情。因此，我們學校專門設立了課程研發(fā)工作室，校長親自參與，成員全部由分管領導、骨干教師組成。首先，做好學校課程的“頂層設計”，接著讓骨干教師引領普通教師參與實踐，這是突出重點教師。同時，根據(jù)學校實際實力，讓骨干學科、優(yōu)秀團隊（年級組、備課組、課題組）先行，以此學科帶動彼學科，此團隊帶動彼團隊，最終實現(xiàn)全科全員推進的局面，這是突出重點學科。其次，做強學校特色課程，在“名”“特”“精”上做文章，尋求更大的突破，實現(xiàn)以此課程帶動彼課程，這是突出重點課程。突出重點教師、重點團隊、重點課程，能夠起到以點帶面，“牽一發(fā)而動全身”的效果，促進學校形成“課程共同體”。

3.以實施微課程為始，選準起點

對普通教師而言，做課程盡量從微課程入手，大課程反而做不深做不透，反而消耗更多的精力。教師完全可以選取學校課程中的一個分支，在母課程下研究其“子課程”甚至“孫課程”。這樣研究起來容易突破，收獲成就感。如語文學科，開發(fā)的微課程著實豐富，有繪本閱讀、經(jīng)典誦讀、科學認讀、日記長跑、兒歌童謠、地方語言與普通話、小記者與播音主持、演講與辯論、硬筆習字、毛筆書法等，根據(jù)教師各自的特長、愛好進行拓展開發(fā)。數(shù)學學科開發(fā)的課程也不少，有口算長跑、數(shù)學游戲、數(shù)學故事、七巧板、思維畫（思維導圖）、作業(yè)資源庫、錯題集等。課程“從大處著眼，小處入手”，“起點低，目標高”。起點就是一塊起跳板，選準起點，才能跳得高、跳得遠。

4.以沙龍、研修為本，攻破難點

個人的智慧是有限的，集體的智慧是無窮的。課程建構中必然會碰到各種各樣的問題，如資源如何開發(fā)、整合，模塊如何搭建，時間（課時）如何合理分配，棘手的問題如何解決。只有通過沙龍、研修，才能實現(xiàn)思維碰撞，產(chǎn)生解決困難的新思路、新途徑、新方法。如我校近兩年堅持開展課程沙龍和集中研修活動十余次，圍繞課程能力五大要素，一次活動設計一個主題，但形式多樣，如分組討論式、交流匯報式、點評培訓式、主題沙龍等，研修活動為教師做課程、做研究，掃清了一個又一個的障礙，從而增強了教師課改實踐的信心和決心。

5.以培育文化為上，創(chuàng)生亮點

“學校個性、文化傳承與校本課程三者彼此關聯(lián)。學校個性基于學校文化，而學校文化包括文化的傳承與創(chuàng)新，文化的傳承、創(chuàng)新與文化個性主要通過課程來實現(xiàn)和彰顯?！保?］可見，學校課程是學校文化個性生長的土壤。課程文化如何生成、生長？提升教師的課程能力是關鍵，教師畢竟是學校的第一生產(chǎn)力。如我校近30年的蘇州市籃球傳統(tǒng)項目是學校的龍頭課程，在原有的籃球精神、籃球教材、籃球技能訓練及考評機制等課程基礎上，正在研發(fā)籃球游戲、籃球名人故事、籃球賽美麗主場設計、籃球歌曲（含籃球寶貝舞曲）、經(jīng)典籃球賽場等，目的是使傳統(tǒng)課程更創(chuàng)新，特色課程更有趣，提高教師的課程能力，挖掘教師的課程創(chuàng)造性。

教師是課程的開發(fā)者、設計者，又是實施者、創(chuàng)新者。發(fā)展教師課程能力要經(jīng)歷認知內化、反思轉化、研究外化、培訓深化、理論支撐、專業(yè)支持等過程，從教師內部機制到教師外部機制做好“兩手抓兩手硬”。教師只有正確認識、理解課程，在自主研發(fā)、合作實施、分步推進思想的指導下，聚焦課改視點，突出骨干重點，才能提升自己的課程執(zhí)行力、課程目標定位能力、課程資源開發(fā)能力、課程實施能力、課程評價能力。學校課程建設也因此才能與學校文化共生，并真正體現(xiàn)出學校文化個性、文化特色。

［1］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000：67.

［2］楊文娟.學校課程建設背景下的教師課程能力提升與教學行為改進——以常州市實驗小學的課程改革為例［J］.江蘇教育研究，2016（Z1）：21-26.

［3］［4］田秋華.論教師的課程能力［J］.課程·教材·教法，2013（8）：24.

［5］楊九俊.學校個性、文化傳承與校本課程［J］.江蘇教育：教育管理，2016（2）：28-29.

G451.6

A

1005-6009（2016）41-0023-03

陳衛(wèi)東，江蘇省張家港市泗港小學（江蘇張家港，215638）校長，中學高級教師。