王新國

教師專業(yè)發(fā)展的影響因素及實踐性知識的構(gòu)建——以入職階段初任教師為例

王新國

步入“深水區(qū)”的新課改，高等院校、地方教育行政部門與學校，教師個體因素，這三個方面構(gòu)成了影響入職階段初任教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。從學生、實習教師到正式教師，角色的不斷演變，使得由學習與反思能力、教學能力、教育能力、教科研能力等要素構(gòu)成的教育教學實踐技能，成為入職階段初任教師需要掌握的必備技能，而這一技能又成為其實踐性知識的核心內(nèi)容知識。

初任教師；專業(yè)發(fā)展；影響因素；實踐性知識

一、問題的提出

在全面深化教育綜合改革的背景下，教師隊伍建設(shè)已成為基礎(chǔ)教育改革深入推進的關(guān)鍵舉措。為選拔優(yōu)秀人才，充實教師隊伍，優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)，各地教師招聘的規(guī)模與層次都出現(xiàn)了歷年之最。如2016年江蘇省無錫市教育系統(tǒng)公開招聘教師共1344名，其中市直屬學校招聘碩博士研究生64人。大批本科以上學歷的畢業(yè)生充實到教師隊伍成為初任教師，使得入職階段初任教師（新入職教師）的專業(yè)發(fā)展成為基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)面臨的現(xiàn)實性課題。

入職階段一般是指初任教師自接受學校聘用（一般是在3、4月份）起到8月份入職這一時間段，基礎(chǔ)教育實踐界普遍認為，這一時期是初任教師入職前的最佳適應(yīng)期，對其以后的教育教學生涯起到至關(guān)重要的作用。但從以往的經(jīng)歷與實踐來看，傳統(tǒng)的崗前培訓與在職研修并不能使初任教師順利度過適應(yīng)期。初任教師迷茫和焦慮的是：我在做什么？我能做什么？我該做什么？初任教師的發(fā)展困境主要是：教育信念與身份認同的迷茫，由學科教學能力、教育管理能力、學習與反思能力、教科研能力等構(gòu)成的實踐技能的不足，人際關(guān)系的緊張，等等。因此，對困境背后的成因分析研究成為促進入職階段初任教師專業(yè)發(fā)展、教師隊伍穩(wěn)定、區(qū)域教育發(fā)展的應(yīng)然之舉。

近年來，國內(nèi)外學者對于初任教師的發(fā)展或培訓進行了充分的研究，也取得了豐碩的成果。但通過對這些研究成果進行分析，我們發(fā)現(xiàn)，這一研究仍有拓展的空間。其一，從國情來看，國外學者的研究主要是基于歐美的國情特別是教師的離職現(xiàn)象而展開，這與我國教師發(fā)展實際情況不盡相同。相對來說這些國家的教師職業(yè)不是“鐵飯碗”，教師一旦表現(xiàn)不佳隨時有可能被解雇……離職、留職成為他們熱衷的研究話題。［1］其二，國內(nèi)學者的研究與初任教師的現(xiàn)實需要脫節(jié)。國內(nèi)進行初任教師入職教育研究的主要是兩類人員：一是我國高校教師教育及相關(guān)院、系（所）的教師。這類人員很少有基礎(chǔ)教育領(lǐng)域初任教師入職教育的切身經(jīng)歷，更多的是通過資料的搜集、整理而歸納出結(jié)論，基本停留在理論層面，集中于對國外初任教師入職教育的介紹，其對中國教師入職教育的啟示也只是表面性的描述，缺少實踐轉(zhuǎn)化的可操作性。二是為達到畢業(yè)要求而公開發(fā)表相關(guān)論文的在校碩博士研究生。這些研究者大多是即將從事教育的初任教師，對初任教師的研究屬于“研究自己的未來”的研究，雖然他們在論文撰寫過程中或多或少會參與初任教師的培訓，也進行過一定的文獻研究、調(diào)查、訪談及個案分析，但由于缺少作為“一線工作者”的經(jīng)歷，加上一些研究生畢業(yè)后并不從事基礎(chǔ)教育工作或在該領(lǐng)域繼續(xù)研究，因此這類研究雖然具有一定的文獻性、學理性價值，但無論從系統(tǒng)性還是可操作性來說，都很難適應(yīng)當前基礎(chǔ)教育改革新形勢下初任教師發(fā)展的現(xiàn)實需要。三是從事初任教師入職培訓工作或有該領(lǐng)域切身經(jīng)歷的地方教育行政部門、教科研部門人員由于研究力量不足、研究成果缺失而喪失話語權(quán)。

有鑒于此，本文試圖在對新形勢下入職階段初任教師發(fā)展影響因素進行梳理的基礎(chǔ)之上，探討以實踐技能為核心內(nèi)容的入職階段初任教師實踐性知識的構(gòu)建。

二、入職階段初任教師發(fā)展的影響因素

入職階段的初任教師對于未來的教育事業(yè)往往懷揣著美好的憧憬，專業(yè)發(fā)展的動力與需求都處于最佳期。但在入職后現(xiàn)實的沖擊下，往往引發(fā)教師對自己職業(yè)選擇的質(zhì)疑與專業(yè)發(fā)展動機的削弱。雖然教師職業(yè)是“鐵飯碗”，但近年來初任教師離職者仍日益增多。究竟哪些因素導致初任教師發(fā)展出現(xiàn)困境？葉瀾教授在《人民日報》發(fā)表的題為《深化基礎(chǔ)教育改革三題》的署名文章中指出：“教育系統(tǒng)內(nèi)部有宏觀、中觀和微觀的區(qū)別，系統(tǒng)的不同層次有相關(guān)性，但不同層次承擔的責任相互不可取代?！保?］這一觀點為我們探討初任教師在入職階段專業(yè)發(fā)展的困境提供了諸多啟示。

（一）宏觀層面：新課程改革與初任教師發(fā)展

當前新課程改革已進入全面深化改革階段，即“深水區(qū)”。有學者認為，所謂課程改革步入“深水區(qū)”是指課程變革從文本課程（理想的課程和正式的課程）過渡到實踐課程（領(lǐng)悟的課程、運作的課程以及經(jīng)驗的課程）的過程。［3］葉瀾教授認為，新課程改革的上層決策應(yīng)把重點放在頂層設(shè)計、宏觀把握上，以往基礎(chǔ)教育上層決策的主要問題是對屬于中、下層的事項管得太具體、太絕對。［4］新課程下，作為宏觀層面的上層決策的缺失與亂象導致的初任教師迷茫、盲從與身份認同危機，使得他們在教育信念、實踐技能等方面感到更加困惑。

考察十余年的發(fā)展歷程及當下，步入“深水區(qū)”的新課程改革之所以導致人們對其質(zhì)疑、批判甚至是責難，筆者認為，一個不容忽視的原因是，新課程開啟之初我們就一度忽略了初任教師可能遇到的實際問題。新課程改革的不確定性、模糊性以及改革的外生性，構(gòu)成了影響初任教師專業(yè)發(fā)展的宏觀性因素。導致初任教師發(fā)展從以我為主到充滿挑戰(zhàn)——角色沖突與模糊；從自由發(fā)揮到刻意表演——個性的缺失與束縛；從激情萬丈到職業(yè)倦怠——自我感知的消極。初任教師出現(xiàn)“我是誰”的自我迷失與盲從，教師身份陷入認知的危機之中。這是因為教師身份的彌散多樣與時代變遷相互交織，教師身份的自我認同與社會認同相互沖撞，教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬漸行漸遠。［5］我們似乎已逐漸陷入一種被動的混沌狀態(tài)——新課程究竟需要什么樣的教師？

（二）中觀層面：職前培養(yǎng)與在職研修的脫鉤

高等院校、地方教育行政部門與初任教師聘任學校構(gòu)成了當前影響初任教師發(fā)展的責任主體，然而責任主體的缺位、錯位與不到位導致職前培養(yǎng)與在職研修銜接的脫鉤——入職教育的缺失，構(gòu)成了影響初任教師發(fā)展的中觀因素。

高等院校承擔著初任教師職前培養(yǎng)的重任，而重理論輕實踐的高等教育現(xiàn)狀與基礎(chǔ)教育實踐界重實踐輕理論的現(xiàn)狀一樣，至今未有根本改變。雖然也有一些學者在不斷呼吁高等院校重視實踐性教師教育，也認識到“樹立實踐育人觀念，強化實踐教學環(huán)節(jié)，關(guān)注師范生實踐性知識的生成，儼然已成為教師教育改革的重要課題”［6］。但筆者經(jīng)過走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前高等院校及畢業(yè)生的培養(yǎng)模式與20年前的師范生培養(yǎng)模式并無二致：英語四六級考試、研究生考試、各級公務(wù)員考試等占用了當前大學生太多的時間。

地方教育行政部門承擔著區(qū)域內(nèi)教師隊伍建設(shè)的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、規(guī)劃、培訓、保障的職責，但從當前的初任教師入職階段培養(yǎng)情況來看，基本處于“放羊”的錯位狀態(tài)，“弱化”的趨勢日益明顯。張建平、顧建軍對此進行了系統(tǒng)的研究，他們認為，我國目前初任教師入職支持內(nèi)容表現(xiàn)為：隨意化，科學性不夠；單一化，忽視了初任教師的多種需求；統(tǒng)一化，初任教師個性化的體現(xiàn)很不充分。［7］這一研究基本反映了我國初任教師入職階段的培養(yǎng)現(xiàn)狀，行政推動下的生硬冷漠的“催生式”發(fā)展，與教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)性、主動性以及自我發(fā)展和團隊發(fā)展的規(guī)律背道而馳。

作為初任教師培養(yǎng)的直接責任主體，聘任學校之所以招聘教師，說明他們急需新教師“新鮮血液”的補充，也更希望看到初任教師“造血”功能的發(fā)揮。一些學校的校長直言不諱地告訴筆者，他們需要的是“來之能戰(zhàn)”的初任教師。對于初任教師的培養(yǎng)，聘任學校其實是有能力也有條件在入職階段接納初任教師到學校見習的，但活生生的現(xiàn)實是，大多數(shù)學校對初任教師進行入職前培養(yǎng)的意識薄弱甚至缺失。

（三）微觀層面：初任教師自身實踐性知識的缺失

入職階段其實就是初任教師從學生到教師的轉(zhuǎn)變過程，包括角色、技能、意識與信念等方面。影響初任教師發(fā)展的因素主要為外部與內(nèi)部兩個方面，上述的宏觀與中觀因素均屬于外部因素，而初任教師自身的條件與教育經(jīng)歷、教育信念與身份認同、實踐能力與自我意識則構(gòu)成了影響其發(fā)展的重要內(nèi)部因素，即微觀因素。其中，教育信念、身份認同的模糊與實踐技能的缺失是入職階段初任教師的共性。在從學生到教師的轉(zhuǎn)變過程中，初任教師更多的是對職業(yè)發(fā)展前景的挑戰(zhàn)以及不確定性感到惶恐：我應(yīng)該朝哪里去？從而產(chǎn)生一種職業(yè)發(fā)展的不自信，其根源在于初任教師實踐性知識與實踐技能的缺失。主要表現(xiàn)在：學科理論與教學理論的缺失——學習能力的退化；教育教學知識與能力結(jié)構(gòu)的多元化——選擇的艱難和迷茫。另一方面，績效考核，職稱晉升，隱性的職業(yè)逃避以及教師發(fā)展目標的缺失等，影響著初任教師這一階段的教師專業(yè)發(fā)展諸方面的表現(xiàn)。

以綜合性大學畢業(yè)生成為初任教師為例，隨著教育事業(yè)的發(fā)展以及就業(yè)形勢的日益嚴峻，一部分非師范生即綜合類大學畢業(yè)生通過國家教師資格證的考試與招聘，成為教師隊伍中的一員。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，相較于師范生來說，綜合性大學畢業(yè)的新教師入職的適應(yīng)期更漫長更曲折。

通過對影響初任教師宏觀、中觀的外部因素與微觀的內(nèi)部因素的分析，可以看出，在入職階段，以教育教學實踐技能的研修為核心內(nèi)容的實踐性知識構(gòu)建，對于入職后初任教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

三、入職階段初任教師實踐性知識的構(gòu)建

不斷變化的實踐情境決定了教師工作的不確定性。有學者認為，教師專業(yè)發(fā)展是具體性、真實性和個性化的，是教師的實踐性知識的不斷豐富。［8］復雜的教育實踐情境要求教師隨時做出靈活的應(yīng)對，教師的這一應(yīng)對反映出一種獨特的知識形態(tài)——實踐性知識。［9］入職階段初任教師的實踐性知識構(gòu)建更多地表現(xiàn)為教育教學實踐技能的提升，且在具體的教學實踐中形成。而以教育教學實踐技能為核心的實踐性知識的獲得，為初任教師以后的專業(yè)發(fā)展奠定了重要的知識基礎(chǔ)。

（一）入職階段初任教師的實踐性知識構(gòu)成

初任教師在教育教學中面臨著復雜和不確定的情境，需要豐富的實踐性知識以及敏銳的教育智慧。初任教師由于從教時間短，教育經(jīng)驗不足，實踐性知識缺乏已成為影響其工作成效的重要因素。［10］國內(nèi)外學者對實踐性知識的概念、內(nèi)涵、要素、特征等方面進行了充分的研究，取得了豐碩的成果，為我們研究實踐情境下入職階段初任教師的專業(yè)發(fā)展提供了重要理論支撐與借鑒。再結(jié)合入職階段初任教師的特征，對入職后初任教師的調(diào)研及對教師教育教學經(jīng)驗的比較分析，我們認為，入職階段的初任教師實踐性知識是指，在特定的實踐情境或場域下，教師作為主體，即在自己原有的教育教學、生活經(jīng)驗等教育性知識的基礎(chǔ)之上，通過入職階段教育教學實踐技能的習得，尤其是不斷的反思，而形成的一種默會知識（見圖1）。實踐技能包括學習與反思能力、教學能力、教育能力、教科研能力等，我們稱其為初任教師實踐性知識的核心內(nèi)容，根據(jù)其各自特征及邏輯關(guān)系，我們構(gòu)建了一個初任教師實踐能力模型（見圖2）。

圖1　入職階段初任教師的實踐性知識構(gòu)成

圖2　入職階段初任教師的實踐能力模型

（二）實踐能力模型的內(nèi)涵及邏輯關(guān)系

有必要指出的是，這里的“能力”是知識的一部分，包括一般方法、策略與手段等。根據(jù)陳向明教授的研究，能力展現(xiàn)的是教師職業(yè)作為“技術(shù)”的一面，是教師具體開展教育教學活動所必須掌握的素質(zhì)。［11］我們認為，能力的獲得對入職階段的初任教師發(fā)展至關(guān)重要。所謂的新入職教師實踐技能模型是由“一顆心三條腿”構(gòu)成的等腰三角形模型結(jié)構(gòu)。這一模型中，學習與反思能力是等腰三角形的中心也是重心，并同時與三個角相連，既是這一發(fā)展模式中的心臟、發(fā)動機，又是初任教師發(fā)展的邏輯起點與階段性終點。學科教學能力、教育能力與教科研能力是該等腰三角形模型中的三個角，也是教師專業(yè)發(fā)展的三條腿，體現(xiàn)了三角形的穩(wěn)定性，三者相互作用并循環(huán)互動。這一模型是平面的，更是立體的、循環(huán)互動的。

（三）入職階段初任教師的實踐能力結(jié)構(gòu)

研究教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)回到具體的教師職業(yè)實踐情境及場域中加以考察，尤其是對初任教師來說，入職階段是其專業(yè)成長的關(guān)鍵期，離開了具體的教學實踐情境及特定的場域，其發(fā)展就如同無源之水無本之木。作為新教師，最佳的實踐情境與場域就是學校與課堂。對此，我們主張招聘工作完成后新入職教師就要進入聘任學校這一實踐場域。

1.學習與反思能力是新入職教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)動機。新入職教師學習的內(nèi)容包括，一般教學法知識、學科教學知識（PCK）、班級與學生等方面的教育知識、教育教學科研知識等。對于新入職教師來說，反思力是決定其未來教師生涯發(fā)展走向的最重要的實踐能力，要不斷培養(yǎng)其教育教學反思的意識，幫助其掌握反思的途徑與方法。除了反思自己的教育教學技能之外，還要反思自己的教育教學過程、價值觀及生活態(tài)度。反思的形式有很多，常用的有案例反思、交流反思、敘事反思、日記反思等。另外，學習與反思能力不是孤立的，我們強調(diào)學習與反思的同步及二者的整合。

2.教學能力是新入職教師安身立命的必備技能。熟練地編寫教案，靈活進行課堂教學，巧妙處理課堂突發(fā)事件，是一名教師應(yīng)該具備的最基本的教學技能與教學素質(zhì)。［12］初任教師在入職階段應(yīng)該主動構(gòu)建自己的教學能力結(jié)構(gòu)，發(fā)展自己的教學能力。教學能力結(jié)構(gòu)包括：確定教學目標的能力（教學選擇能力），課程開發(fā)、整合以及利用學科教學資源的能力，有效的教學實施能力，教學評價能力等，以此培養(yǎng)自己的教學實踐能力。教學能力形成的途徑很多，其中最為基本的途徑有：參與集體備課，經(jīng)常觀摩他人的課堂教學并與之研討，接受資深教師的傳幫帶等。

3.教育能力是新入職教師走向成熟的必修課。教育能力就是能夠幫助新入職教師有效處理與學生、家長、同事及領(lǐng)導之間關(guān)系的教育教學管理性知識。主要包括縝密有方的班級組織管理能力，機智靈敏的課堂教學駕馭能力，廣泛靈活的學校職能部門之間的交往協(xié)調(diào)能力，深刻敏銳的問題觀察與分析能力，沉著冷靜的自制能力以及生動藝術(shù)的語言表達能力等。因此，入職階段即進入學校、課堂，接受指導教師及同事的幫助，可以有效促進新入職教師教育能力方面的實踐性知識生成。雖然這種實踐性知識是初步的、淺顯的，但對于新入職教師來說，也能為入職之后的教育教學增添一些從容與自信。

4.教科研能力是新入職教師專業(yè)成長的翅膀。當前困擾基礎(chǔ)教育教師最大的問題就是教科研能力的缺失，有些教師教學實踐能力很強，但教科研能力卻是短板，大大阻礙了其專業(yè)發(fā)展的步伐。新入職教師教科研能力的培養(yǎng)，可從以下幾方面入手：科研意識與能力，包括自身角色意識，比如對教科研的認同狀態(tài)及自我反思能力；問題意識及能力，比如發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力；信息意識及能力，比如搜集、分析科研資料的能力；合作意識與能力，比如對于參加教師發(fā)展共同體的認識及借助、協(xié)助他人共同攻關(guān)的心理狀態(tài)；還有文字表述能力，比如科研報告、論文等撰寫能力等。

綜上所述，步入“深水區(qū)”的新課改的不確定性、模糊性以及改革的外生性，高等院校、地方教育行政部門與初任教師聘任學校，教師個體的因素，這三者構(gòu)成了影響入職階段初任教師專業(yè)發(fā)展的宏觀、中觀及微觀因素。從學生、實習教師到正式教師，角色的不斷演變使得以學習與反思能力、教學能力、教育能力、教科研能力等要素構(gòu)成的教育教學實踐技能成為入職階段初任教師需要掌握的必備技能，這一技能又成為其實踐性知識的核心內(nèi)容知識。而基礎(chǔ)教育的實踐性及場域性決定了入職階段初任教師的實踐性知識，尤其是作為核心內(nèi)容的實踐技能的發(fā)展必須在學校、課堂這一實踐情境及場域下形成。

［1］葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001：266.

［2］［4］葉瀾.深化基礎(chǔ)教育改革三題［N］.人民日報，2016-5-3.

［3］朱文輝.新課程改革：從“深水區(qū)”到“新常態(tài)”——由“穿新鞋走老路”引發(fā)的思考［J］.教育發(fā)展研究，2016（2）：19.

［5］吳舉宏.教師身份危機與救贖［J］.當代教育科學，2015（10）：27.

［6］李壯成.實踐性教師教育之反思［J］.教育發(fā)展研究，2016（2）：15.

［7］張建平，顧建軍.初任教師入職適應(yīng)的支持體系建設(shè)［J］.南通大學學報：社會科學版，2013（6）：133.

［8］王海燕.實踐共同體視野下的教師發(fā)展［M］.重慶：重慶大學出版社，2011：14.

［9］李利.職前教師實踐性知識發(fā)展研究［M］.蘇州：蘇州大學出版社，2015：3.

［10］張勇.初任教師自我成長的挑戰(zhàn)和策略［J］.教育理論與實踐：中小學教育教學版，2012（7）：33.

［11］陳向明等.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究［M］.北京：教育科學出版社，2011：65-66.

［12］王紅梅.小學新教師入職適應(yīng)性調(diào)查研究［J］.江蘇技術(shù)師范學院學報，2011（9）：63.

文摘

初任教師入職適應(yīng)的支持體系建設(shè)

長期以來，我國的初任教師支持體系并不令人滿意，缺少指向性、針對性、實效性。從國家層面看，沒有出臺專門的初任教師培養(yǎng)計劃，也沒有專門的政策文件，更沒有專門的管理機構(gòu)。初任教師被納入教師隊伍總體中，和其他教師幾乎是同樣的要求，包括繼續(xù)教育的要求。從學校層面看，初任教師的培養(yǎng)主要是依據(jù)校長的個人認識、理解以及學?？赡芴峁┑臈l件由學校自行決定。學校對初任教師成長沒有總體規(guī)劃，對指導老師沒有專門培訓，也沒有統(tǒng)一要求。初任教師基本上處于“試誤”或自然成熟的狀態(tài)。

初任期是一個充滿困難和考驗的時期，也是教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵時期。初任教師處于由師范生角色向有經(jīng)驗教師的過渡時期，是教師隊伍中的特殊群體。初任教師角色轉(zhuǎn)變的突然性、承擔責任的重要性與其所具有的教育教學能力之間形成了巨大的反差，客觀上比其他教師更需要得到支持和幫助。建立初任教師入職適應(yīng)的支持體系，是幫助初任教師順利渡過“入職期”的需要，是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的“前奏工程”，也是世界各國培養(yǎng)初任教師的共同經(jīng)驗。可從以下幾個方面探索建設(shè)我國初任教師入職支持體系：確定全面、長遠的入職支持目標；形成多元、協(xié)調(diào)的入職支持主體；制定完整、系統(tǒng)、個性化的入職支持內(nèi)容；采用靈活、多樣的入職支持形式；建立完整、有力的入職支持保障。

（摘編自張建平、顧建軍《初任教師入職適應(yīng)的支持體系建設(shè)》，原載于《南通大學學報》（社會科學版）2013年第6期）

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1005-6009（2016）41-0030-05

王新國，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214000）科研員，中學高級教師。