●丁棟興

課堂教學中的師生沖突與化解

●丁棟興

師生沖突是指師生由于彼此價值觀、目標、地位、資源等方面的差異而產生的直接和公開地遏制對方以實現(xiàn)自身目的的互動。師生沖突是課堂教學場域中的常態(tài)現(xiàn)象，師生沖突按照目的指向、性質、影響及強度可劃分為現(xiàn)實性沖突與非現(xiàn)實性沖突、良性沖突與惡性沖突、破壞性沖突與建設性沖突、一般性沖突與對抗性沖突四種類型。學校組織的管理主義傾向、師生間的文化差異、學生對教師權威合法性的撤消以及教師的標簽強化通常會引起師生沖突。師生沖突的轉化可以從學校的人本化管理，教師包容文化差異、重塑個人權威，學生合理處理分歧與矛盾三個層面進行考慮。

課堂教學；師生沖突；化解

師生互動是課堂活動的重要組成部分，也是其得以開展的前提，師生間的互動狀況直接影響著教學過程的展開和教學目標的達成。師生沖突作為師生間互動的一種特殊形式，既會產生破壞性的作用，也會生成建設性的影響。如果教師對沖突處理得當，則適量、適度的沖突會促進師生關系及班級群體的發(fā)展。對此，有必要系統(tǒng)研究師生沖突的類型及其成因，探討如何克服師生沖突的負向功能同時強化師生沖突的正向功能，最終形成民主、平等、融洽的師生關系，提升課堂教學質量。

一、課堂教學中的師生沖突及其類型

要準確認識和把握課堂教學中的師生沖突情況，首先應該明確什么是師生沖突，師生沖突在現(xiàn)實中存在什么樣態(tài)。而關于這些內容，目前仍存在不同認識。

（一）師生沖突

沖突理論是社會學領域中的重要理論，關于沖突的定義向來存在爭議，社會學者們對沖突概念也表述不一，但大致存在廣義和狹義兩種不同傾向。廣義的沖突理論認為不同主體間激烈的對抗、爭奪等社會現(xiàn)象以及不同主體間的競爭、分歧等不激烈的社會現(xiàn)象都屬于沖突的范疇。如歐文斯認為，當一方想要爭取自己所欲得到的結果時，會去妨礙另一方欲達到的目標，于是彼此間就產生了敵意，不管這種敵意是否引起了激烈的對抗，都稱為沖突。[1]狹義的沖突理論認為，只有主體間直接的、激烈的對抗形式才可以稱之為沖突?！皼_突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突中的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標?！盵2]而廣義的沖突觀自身存在很多不足，“寬泛的沖突定義本身過于綜合廣袤，以至于包含了各種不同形式的社會關系，而這些關系往往是有區(qū)別的，而且擁有不同的操作法則。”[3]

國內學者對師生沖突的認識也存在廣狹之分。狹義的沖突觀認為，師生沖突是“師生之間直接和公開的旨在遏制對方并實現(xiàn)自己目的的教學互動”[4]而廣義的師生沖突觀認為師生沖突是“在學校教育教學活動中，師生由于心理、價值觀、角色等方面的差異而產生的不一致、對立和相互干擾的互動?！盵5]從兩種不同的定義取向不難看出，如果按照廣義的師生沖突觀來開展研究，則師生沖突太過泛化，幾乎無處不在。這種定義方式將師生沖突的外延無限擴大，致使師生沖突的含義含混不清，難以厘定。鑒于廣義的師生沖突的定義方式會造成師生沖突的內涵過于寬泛、界定不明，本文在此采用狹義的師生沖突的定義方式，將師生沖突定義為：師生由于彼此價值觀、目標、地位、資源等方面的差異而產生的直接和公開地遏制對方以實現(xiàn)自身目的的互動。

（二）課堂師生沖突的類型劃分

為了便于對師生沖突做出進一步的研究、分析或觀察，國內研究者依據(jù)不同分類標準對師生沖突進行了多種類型的劃分。但師生沖突不同類型的劃分也只是相對的，同一劃分標準下的兩種類型間以及不同分類標準下的各組類型間也會存在著交叉與重疊。因此我們在研究師生沖突時，需要多角度多方面進行分析。

1．現(xiàn)實性沖突和非現(xiàn)實性沖突

人的活動都是有目的的，師生的沖突也往往是由于各自目的的不同而引起的。根據(jù)沖突目的的不同指向，師生沖突可以分為現(xiàn)實性沖突和非現(xiàn)實性沖突。現(xiàn)實性沖突是指由于在師生關系中某種要求得不到滿足或某一方追求無法得到的目標而引起的沖突，在這種沖突中，沖突本身是獲得特定結果的手段。與現(xiàn)實性沖突不同，非現(xiàn)實性沖突不是由師生雙方的競爭性目標引起，而是由于單方面或雙方釋放緊張狀態(tài)的需要引起。現(xiàn)實性沖突與非現(xiàn)實性沖突具有以下明顯的區(qū)別：其一，在目的指向上，師生現(xiàn)實性沖突的目的指向是受挫的待以實現(xiàn)的目標，沖突只是實現(xiàn)目的的手段。如師生間因為課堂紀律、作業(yè)等方面的問題而產生的沖突可歸類為現(xiàn)實性沖突。非現(xiàn)實性沖突的目的指向是釋放緊張狀態(tài)，沖突本身即為目的。如教師因為工作或生活中的問題，將負面情緒帶入課堂，把學生作為替罪羊和出氣筒。學生受到老師的批評后，心理情緒受到影響，可能轉而在其他老師的課堂上做出擾亂秩序等搗亂行為。其二，在沖突的對象和沖突行為本身的替換性上，現(xiàn)實性沖突的對象是不可替換的，但沖突行為本身是可以替換的，因為除沖突外，還存在達成目的的其它替代性手段。如某學生因為自身的問題行為而同教師發(fā)生了沖突，只要該學生的問題行為沒有得到糾正，我們可以預測到教師同他的沖突仍會發(fā)生。當然，教師也可以采取除沖突外其他方式解決該生的問題，如勸導等。在非現(xiàn)實性沖突中，沖突的行為本身是不可替換的，因為內心有怨氣或不滿總要發(fā)泄，但沖突的對象是可以替換的，或者說是不具有特定指向性的，因為沖突只是出于釋放緊張狀態(tài)的目的，沖突對象的選擇便具有了隨機性。如教師為了宣泄自身的情緒可以選擇這個學生也可以選擇那個學生出氣，只要發(fā)生了沖突即可。其三，在沖突的強度上，現(xiàn)實性沖突的強度一般較非現(xiàn)實性沖突的強度弱，因為非現(xiàn)實性沖突中的沖突行為本身不可替換，其本身即為目的。

2.良性沖突和惡性沖突

按照沖突的性質，課堂教學中的師生沖突可分為良性沖突和惡性沖突?！傲夹詻_突指沖突雙方雖然有矛盾，但沒有根本性的對立，只是在一些非原則性的問題上存在差異，而這種差異可以通過解釋和協(xié)商來解決。惡性沖突是指雙方存在著根本性的、原則性的矛盾對立，雙方的沖突難以通過協(xié)商來解決?！盵6]在實際的課堂生活中，師生間雖然存在著價值取向、生活方式、文化品性等方面的差異，但這些差異并不構成原則性的對立，對教學和師生關系不會產生根本性的沖擊，這些差異或由此引起的沖突都可以通過對話、協(xié)商等方式予以解決，轉而會有助于組織的內部整合。在良性沖突被教師人為地壓制，得不到解決的情況下，良性沖突可能會轉化為惡性沖突。惡性沖突涉及到師生雙方的核心價值觀念，可能會對教學和師生關系產生破壞性的影響。惡性沖突的發(fā)生意味著師生關系達到了惡化的程度，需要教師策略性地化解沖突，逐步在師生之間重新建立相互理解、信任的和諧師生關系。

3.建設性沖突和破懷性沖突

按照沖突對組織和群體的影響，課堂教學中的師生沖突可分為建設性沖突和破懷性沖突。顧名思義，建設性沖突是指師生之間雖然有沖突存在，但這種沖突能夠促進師生雙方的深入理解，有利于師生共同發(fā)展。破壞性沖突是指師生間的沖突已經(jīng)嚴重破壞了師生彼此認同的合作關系，不利于雙方的發(fā)展，甚至會造成嚴重破壞作用。依照組織行為學的觀點，沖突過多、過強或者過少、過弱都不利于組織的發(fā)展，只有適度、適量的沖突才能激發(fā)組織的內在活力，對組織產生建設性的影響。在課堂生活中，師生沖突是普遍存在、難以避免的，試圖徹底消除師生間的沖突既是不明智的也是不切實際的。因此，在現(xiàn)實中應該允許和保持適度師生沖突的存在，激發(fā)沖突所具有的建設性作用的發(fā)揮，規(guī)避和轉化其破壞性的影響。

4.一般性沖突和對抗性沖突

按照沖突的強度，課堂教學中的師生沖突可分為一般性沖突和對抗性沖突?！皫熒囊话阈孕袨闆_突，是指師生之間在課堂上有對立或對抗行為的發(fā)生，但其表現(xiàn)不嚴重，是在教師可以控制的范圍之內。師生的對抗性行為沖突，系指教師和學生之間發(fā)生的激烈的對抗行為?！盵7]在師生的對抗性沖突中，師生雙方往往會失去理智，也失去對各自行為或雙方行為的控制能力，從而造成比較嚴重的行為后果。在現(xiàn)實的課堂教學中，學生在課堂上不配合教師，抵制教師提出的合理教學要求，輕度地干擾課堂的教學秩序或不完成教師安排的教學任務，這些都屬于師生間的一般性沖突。而師生雙方以非理性的方式當面詆毀和攻擊對方則屬于對抗性沖突。一般性沖突得不到有效地解決會轉變?yōu)閹熒g的對抗性沖突，對抗性沖突會對師生雙方的身心健康產生消極的影響，干擾教學活動的順利展開，因此需要教師在教學中對這種沖突進行機智地轉化。

二、課堂教學中師生沖突的成因

探究師生沖突的成因首先要明確師生沖突的兩個主體為教師和學生，師生沖突的成因便可分為師生各自單方面的原因與師生雙方共同的原因。而當我們從師生沖突發(fā)生的場域——課堂乃至學校進行考量時，還會發(fā)現(xiàn)師生沖突的產生也會源于學校的管理與制度等方面的因素。

（一）學校科層制組織的管理主義傾向

學校作為一種組織化的社會單位，必然強調等級次序、角色差異和標準化程序，從而導致了學校的管理主義傾向。其一，強調學校制度的絕對價值?！盀榱俗非笮屎陀行?，學校逐漸趨于一種科層化的組織，奉行管理主義原則，通過漸進的、連續(xù)的、不易覺察的和強制的種種規(guī)范技術，對學生實施全方位的管理，在學校教育中編制一個龐大的規(guī)訓之網(wǎng)。”[8]學校除要求學生遵守國家制定的中小學生守則和行為規(guī)范外，還制定了本學校的各種具體的行為規(guī)范和班級紀律要求。學生被要求遵守這些規(guī)范和要求，如有違規(guī)行為便會受到懲罰。這些普遍性的規(guī)定難以適切每個學生的個體差異，也沒有考慮具體的情境，如果強求一致地遵守，便可能會引發(fā)師生沖突。學校在制定各種規(guī)范時，也并未吸納學生的意見，學生一方面是制定規(guī)范的“局外人”，一方面卻是必須遵守規(guī)范的“局內人”，這種“局外人”和“局內人”雙重身份的矛盾，使學生很難真正認同學校的規(guī)范和要求，當教師強制學生遵守某些其不愿遵守的規(guī)則時，師生沖突難免會發(fā)生。其二，排斥學校組織中的人格化特征?！胺莻€人取向要求學校組織內一切行為都排除同情、喜愛、仁慈、感激等個人情感因素，因為它們是非理性的，違背了科層制的合理性原則?！盵9]教師作為學校組織的一員，自然扮演著“組織角色”。班級作為一種初級社會群體，班級內學生間注重情感互動、自由交往，若教師過于強調自身的“組織角色”，要求學生嚴格遵守規(guī)則、服從要求，而缺少與學生的情感溝通，這就同學生日常所依照的情感因素主導的互動方式相抵觸，師生間便容易發(fā)生沖突。

（二）師生間的社會文化差異

課堂是學生和教師之間文化互動的重要場所，教師與學生間的文化存在著價值體系、文化資源等方面的差異。師生間異質性的文化都試圖在有限的課堂時空中依照自身的文化屬性去表達，當不同類型的文化之間缺乏認同時，師生間的沖突便會發(fā)生。依照文化的內部構成要素與社會統(tǒng)治階級價值取向的吻合程度，可以將不同類型的文化劃分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化?！鞍凑諏W生和教師，規(guī)范與非規(guī)范文化兩個維度，可將師生間的文化關系分為四類：學生的規(guī)范文化與教師的規(guī)范文化間的文化關系；學生非規(guī)范文化與教師規(guī)范文化間的文化關系；教師的非規(guī)范文化與學生規(guī)范文化間的文化關系；教師非規(guī)范文化與學生非規(guī)范文化間的文化關系。”[10]在這些師生文化關系類型中，較易發(fā)生文化沖突的有兩類。首先，教師規(guī)范文化與學生非規(guī)范文化的沖突。國家對教師的角色期待是在課堂中將符合社會統(tǒng)治階級價值取向的規(guī)范性文化傳遞給學生并引導學生逐步內化，然而學生并非一味接受教師傳遞的規(guī)范文化。學生作為獨立的個體，自身會具有一些從家庭或社會中習得的非規(guī)范文化并欲在課堂上表達這一文化，當學生堅持表達的非規(guī)范性文化與教師傳遞的規(guī)范性文化間存在較大的異質性或存在明顯的價值取向對立時，師生間的沖突便很容易發(fā)生。其次，教師非規(guī)范文化與學生規(guī)范文化的沖突。在現(xiàn)實的課堂互動中，教師并非總是扮演著社會規(guī)范文化傳遞者的角色，教師在課堂中也會傳遞一些非規(guī)范性文化。當學生對教師傳遞規(guī)范文化的角色期待與教師言行間傳遞非規(guī)范文化的現(xiàn)實之間出現(xiàn)矛盾時，如學生期望教師合理的使用自身的權力，尊重學生的人格，關照學生的情感，而教師卻做出辱罵、體罰甚至毆打學生的行為，這種師生異質文化間的對立便會引發(fā)師生間的沖突。

（三）學生對教師權威合法性的撤消

首先，教師的社會政治權威的撤銷引發(fā)師生沖突。教師作為“社會的代言人”，因自身教育者的身份而獲致了制度賦予的社會政治權威，也可稱為制度性權威。教師將統(tǒng)治階級認同的意識形態(tài)、價值觀念以及主流文化灌輸給作為未來成人社會成員的學生，以促使其社會化并認可和接受統(tǒng)治階級所維持的社會統(tǒng)治的合法性?！绊f伯認為，社會沖突的發(fā)生源于人們對社會政治權威合法性的撤消?！盵11]當學生堅持自身的價值觀念而抵制教師宣揚的規(guī)范觀念時，教師被賦予的社會政治權威便會遭遇學生的質疑甚至否認，教師所具有的社會政治權威的合法性便被學生撤消。教師為了維護自身權威的合法性地位，通常會對學生采取壓制、強迫的措施，學生與教師間的沖突便發(fā)生了。

其次，教師的班級領導者權威的消解導致師生沖突。教師除了擁有社會政治權威外，還具有班級管理者的權威，當學生對教師作為班級領導者權威的合法性予以撤消時，也會導致師生沖突的發(fā)生。正如科塞所言：“社會沖突的發(fā)生是由于被統(tǒng)治者對資源分配制度合法性的撤消。”[12]班級作為社會組織的構成部分，具有社會組織所具有的特點，擔任班級干部角色的，只是班級中的極少數(shù)學生，大部分學生屬于被管理者，扮演著一般群眾角色。班級內部成員間呈現(xiàn)著金字塔般的權力和地位的層級劃分，存在著干部階層和普通群眾階層的區(qū)分，隨之附帶的是不同階層間利益分配上的差異。當班級內其他學生進入干部階層的上升機會過少或在資源分配中與干部階層差異過大時，學生對班級的歸屬感以及自我價值感便會減弱，由此會產生學生對教師班級領導者權威的合法性的消解，并進而引發(fā)師生沖突。

（四）教師的標簽強化

標簽理論作為一種社會學理論，常被用于解釋越軌行為。標簽理論將越軌行為分為初級越軌和次級越軌兩類，初級越軌行為通常是個體無意識的、臨時的行為，實際上，每個個體在社會生活中都會出現(xiàn)一些程度不同的越軌行為。在初級越軌轉變?yōu)榇渭壴杰壍倪^程中，貼標簽成為轉變的關鍵節(jié)點。當個體因無意識的越軌行為而被貼上越軌者標簽時，個體就會形成一種新的自我期待和行為方式，即認定自己為越軌者并按照越軌者這一標簽形象去行動。此時，臨時、無意識的初級越軌行為在標簽的強化作用下就轉變?yōu)殚L期、有意識的越軌行為。在此過程中，給人們貼上越軌者的標簽是使人真正變?yōu)樵杰壵叩年P鍵因素。

在課堂的師生互動中，也存在類似的貼標簽現(xiàn)象。當學生與教師發(fā)生一些不同程度的沖突時，若教師將師生沖突視為教學中的負面事件，將同教師發(fā)生沖突的學生視為“問題”學生而給他們貼上“問題”學生的標簽，學生就會逐漸建構起“問題”學生這一自我概念并按照“問題”學生的行為方式來行動，學生無意的沖突行為便演變?yōu)橛幸獾赝處煱l(fā)生沖突。學生的這種表現(xiàn)正符合并強化了教師對其作為“問題”學生的認知，教師轉而會采用對待“問題”學生的特殊方式回應學生，師生間的互動進入惡性循環(huán)，師生沖突因此而不斷發(fā)生，強度也逐漸加劇。

三、化解師生沖突的主要策略

師生沖突的產生大致可歸因于教師、學生與學校三個方面的因素，師生沖突的化解仍需從這三方面入手。

（一）學校應建立人本化的管理制度

學校的正常運行離不開合理的管理制度，學校作為特殊的社會組織，其自身的教育旨趣要求學校的管理應圍繞著學生的需要和發(fā)展而展開，而學校的管理主義傾向則出于對秩序、效率的追求而制定瑣細的規(guī)范，去情境化、去主體化地要求學生統(tǒng)一遵守并據(jù)此對違規(guī)行為進行批評和懲罰，師生沖突由此被激化。師生沖突的化解可以依循制定合理的管理規(guī)范和管理制度的路徑。

1.規(guī)范制定允許學生的民主參與

學生作為學校組織中的一員，對于同自身的學校生活密切相關的管理規(guī)范，應該擁有制定的參與權。學生應該參與到規(guī)范的制定過程，提出自身認可的規(guī)范，參與規(guī)范的審定。依此形成的規(guī)范，學生會主動地認同并自覺地遵從，并提升自身的規(guī)則意識和自我教育的能力。學生可以首先提出自身認同的行為規(guī)范，然后通過生生之間、師生之間的平等討論，達成一致認可的行為規(guī)范。對于已經(jīng)通過的規(guī)范，如果在實際運行中仍然存在問題，協(xié)商確有修改的必要性，師生之間仍可通過平等對話、討論協(xié)商等方式予以修正。

2.規(guī)范內容尊重學生的主體性

在管理主義傾向影響下，學校為學生編織了全面而細化的規(guī)范之網(wǎng)，通過規(guī)范控制學生以達到行為的統(tǒng)一來便于管理。然而，規(guī)范雖然必要，但如果一切都需要規(guī)定，那就會成為不幸的事情。對此，學校應做好兩方面工作。首先，學校規(guī)范與學生自主性之間應保持適度的張力。學校的規(guī)范制定可視作是對紀律的維持，在紀律和學生自由之間本應保持適度的張力，過于凸顯紀律的重要性，學生的主體性便會受到抑制。學校對學生的舉止、態(tài)度做事無巨細的規(guī)定，諸如男生留統(tǒng)一的短發(fā)、按照統(tǒng)一的方式做筆記等要求，往往會導致學生為了維護自身的主體性而與教師發(fā)生沖突。其次，學校規(guī)范的制定是為了養(yǎng)成學生的規(guī)范意識。規(guī)范意識是個體自覺按照合理規(guī)范對自身行為進行調節(jié)的意識。規(guī)范意識并不是對既定規(guī)范的一味認同和遵從，而是積極參與規(guī)范的制定，形成合理的規(guī)范并自覺地遵從。當學生形成規(guī)范意識時，便可通過與教師協(xié)商修訂規(guī)范的方式來避免師生間沖突的發(fā)生。

3.規(guī)范實施允許教師的人格化參與

科層制的學校組織強調教師依照規(guī)范行事，拒絕情感的介入，強化了教師的“組織角色”，由此易引發(fā)師生沖突?！敖M織角色”過于強調教師規(guī)范地執(zhí)行和規(guī)范學生的目的達成，過于倚重規(guī)范本身，卻忽視了實施規(guī)范方式的合理性，忽視了教師的人格特質在學生規(guī)范內化中的作用，學生面對的是冷冰冰的“執(zhí)法者”而不是春風化雨的“教化者”。允許規(guī)范實施中教師的人格參與，就是更加關注規(guī)范內化的過程和方法，強調教師以自身的情感傾注、個人魅力等人格特質使學生理解規(guī)范的合理性和必要性，對學生暫時出現(xiàn)的不當行為給予諄諄教導，對學生的“違規(guī)”行為給予情境化的考量，使學生從內心認同學校制定的規(guī)范并自覺踐行。

4.建立沖突化解的調節(jié)機制

師生沖突是不可避免的，適度、適量的師生沖突也應該是被允許的。沖突的發(fā)生意味著矛盾和問題的存在，沖突的調節(jié)并不應止于允許問題以適度沖突的形式釋放，而是從實質上尋求沖突的化解機制。學?？梢詫_突的化解方法制度化，以學校條例的形式要求設置學生意見郵箱、建立班級定期師生座談、開設校長開放日等，以此拓寬師生之間、生校之間的溝通渠道，使得沖突背后隱藏的矛盾可以通過商談、對話的形式得到解決，從而避免了師生沖突的重復發(fā)生和師生沖突強度的進一步加劇。

（二）教師應包容文化差異，重塑個人權威

1.包容文化差異

在某種程度上講，師生之間互動就是兩個個體間文化的互動。在“排他性”的文化互動方式中，處于宣傳強勢位置的教師規(guī)范文化往往占據(jù)了文化互動的中心，而學生的非規(guī)范文化則處于文化活動的邊緣。學生非規(guī)范性文化的自我表達與教師規(guī)范性文化的主導壓制構成了一種矛盾，師生沖突往往由此發(fā)生。師生沖突的解決需要尋求文化上的理解，包括包容學生非規(guī)范文化中的非社會的合理部分以及包容學生不同的表意象征符號的形式。首先，包容非社會文化中的合理部分。非規(guī)范文化是指社會期待之外的文化，非社會文化是指除去反社會文化后剩余的非規(guī)范文化。非社會文化自身存在著一些合理部分，如學生存在著同教科書不同的合理觀點，教師應該擱置對非規(guī)范文化的偏見，尋求對學生合理的非規(guī)范文化的理解，允許合理的非規(guī)范性文化的存在和給予其課堂表達的機會。其次，教師應包容學生不同的表意象征符號形式。表意象征符號的重要形式為語言，伯恩斯坦將語言的編碼形式分為精致符碼和限定性符碼兩種形式。教師在課堂中使用的是精致符碼的語言，教師不應在課堂參與中排斥使用限定性的語言符碼的學生，而應以理解的態(tài)度輔助學生積極地適應課堂的語言符號體系。

2.重塑個人權威

當學生自我意識不斷提升，民主平等的新型師生間關系成為學生的訴求時，教師過度倚重外部制度賦予的制度權威，過度強調制度賦予自身的對學生的支配權力，而忽視教師的內在權威的感召作用，師生間便會發(fā)生沖突。師生沖突的化解需要教師重建新型的教師權威觀，由傳統(tǒng)的“強制型”權威轉變?yōu)椤耙π汀睓嗤?，感召權威應該成為教師內在權威結構的核心?！耙π汀苯處煓嗤男嗡苤饕V諸于以下途徑：積極尋求理論知識、專業(yè)知識、實踐知識的豐厚以及熟練掌握教育教學技能，形成自身獨特的教學個性；尋求以平等、理解、發(fā)展的觀念指導師生間的教育教學互動，構建和諧的師生關系；尋求個人修養(yǎng)的提升，形成自身獨有的人格魅力。只有重塑新型的教師權威，才能使學生內心自愿的信任和遵從而非被迫地服從。

（三）學生應以合理的方式處理分歧和矛盾

雖然師生間的分歧、矛盾不可避免，師生間的沖突也是師生間矛盾、分歧尋求解決的一種表現(xiàn)形式，但師生間的分歧、矛盾卻可以以更加理性的方式予以解決。在日益開放、價值多元的現(xiàn)代社會，個體間的矛盾、分歧日益增多，新的時代背景下愈發(fā)需要個體以溝通、協(xié)商的方式理性地解決彼此的矛盾與爭議而不是直接地訴諸于沖突。首先，開設以沖突為主題的課程。學生通過對沖突知識的學習，形成接納沖突，積極轉化的觀念；創(chuàng)設具體的沖突情境，學生分角色地嘗試、體驗沖突的過程，引導學生以溝通、協(xié)商等合理的方式化解沖突，掌握理性爭辯等沖突協(xié)商的技能。其次，挖掘現(xiàn)實情境下沖突的教育價值。學生之間的沖突事件也可以成為沖突教育的資源，教師在面對現(xiàn)實情境下的師生沖突時，應避免簡單的懲罰，而是抓住這一契機，展開以理性爭論、協(xié)商等方式化解沖突的主題教育，引導學生以理性的方式處理沖突。

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丁棟興/山東師范大學教師教育學院碩士研究生

孫寬寧）