●唐愛民

利奧塔后現(xiàn)代社會學(xué)的道德教育韻味*

●唐愛民

利奧塔的后現(xiàn)代社會學(xué)理論蘊(yùn)含著濃重的道德韻味。其對后現(xiàn)代社會生活與社會重建的邏輯及其道德后果之獨(dú)辟蹊徑的推究，是道德教育研究需要加以認(rèn)真對待的理論參照。差異性道德觀、情境性道德觀、道德教學(xué)的小型敘事觀、“自我—他者”的師生關(guān)系觀，是利奧塔的后現(xiàn)代社會學(xué)之于道德教育研究與實(shí)踐之最直接、最富借鑒價值的思想觀點(diǎn)。

利奧塔；后現(xiàn)代社會學(xué)；道德教育

讓—弗朗索瓦·利奧塔（Jean Francois Lyotard）是20世紀(jì)法國最重要的社會學(xué)家和公共知識分子之一，被譽(yù)為“后現(xiàn)代社會學(xué)的第一人”。其《后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識的報告》、《后現(xiàn)代道德》、《話語、圖像》等已成為人們探究后現(xiàn)代社會學(xué)的經(jīng)典著作；其倡導(dǎo)的反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義、反整體主義理念，激發(fā)了人們無盡的思維想象力；其力主的異質(zhì)性、情境性、非連續(xù)性以及小型敘事、自我與他者的人際關(guān)系理論，猛烈地敲打著現(xiàn)代社會所秉奉的“正?！钡膬r值觀念、動機(jī)模式與行為方式，也對置身于后現(xiàn)代社會人們的道德觀念產(chǎn)生著強(qiáng)烈的沖擊與影響，“利奧塔重申知識具有的唯一的但可觀的合法性就是使道德能成為現(xiàn)實(shí)。這充分說明利奧塔的后現(xiàn)代社會學(xué)具有道德維度，包含了一種后現(xiàn)代道德?！盵1]本文擬以利奧塔的差異性道德觀、情境性道德觀、小型敘事觀及“自我—他者”關(guān)系觀為線索，推究其后現(xiàn)代社會學(xué)的道德教育韻味，以為人們拓展道德教育研究的新視域以及完整地理解利奧塔的后現(xiàn)代社會學(xué)思想，提供某種新啟示。

一、利奧塔后現(xiàn)代社會學(xué)的差異性道德觀及其道德教育意蘊(yùn)

注重價值的多樣性與道德的差異性，是后現(xiàn)代社會學(xué)所鐘情的一個突出的道德旨趣。后現(xiàn)代社會學(xué)所關(guān)注的是“在一個以多樣性和反思性為標(biāo)志”的新的時代背景下，社會生活與社會重建的邏輯及其所產(chǎn)生的道德后果。[2]“價值的多樣性是合理的道德理論必須加以考慮的一種生活事實(shí)?！盵3]這也是利奧塔所極力主張的觀點(diǎn)。在他看來，“后現(xiàn)代的知識不單純是權(quán)威們的工具，它提煉我們對差異的敏感性并加強(qiáng)我們對不可通約的忍受力?！盵4]利奧塔反對理性主義的、醉心于辯證法闡釋的宏大敘事，而主張變化、多元、差異、探究的“小敘事”，認(rèn)為知識、價值、語言、敘述不存在所謂的普遍性、一致性和總體性。教育研究的目的“不是為了達(dá)到意見的一致性，而恰恰是為了‘不穩(wěn)定性’”，這種不穩(wěn)定性是通過發(fā)現(xiàn)并證明教育現(xiàn)象的差異性而實(shí)現(xiàn)的。道德的差異性、語言的異質(zhì)性、文化的多樣性及社會的多元性是教育研究不可脫離的基本基礎(chǔ)。“利奧塔的工作直接指向教育，尤其關(guān)心教育哲學(xué)和理論以及教育政策?！盵5]他反對以傳授那些僅促進(jìn)社會生產(chǎn)為指向的技術(shù)性、工具性、功效性的知識、技能為旨趣的教育，認(rèn)為這樣的教育缺乏想象力、創(chuàng)造性和對謬誤的探究，事實(shí)上把教育商品化、效率化了，因而僅具工具價值而缺乏內(nèi)在價值。道德教育不應(yīng)以傳授權(quán)威的道德規(guī)范為目的，而應(yīng)以異質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)、差異的視角引導(dǎo)學(xué)生知曉他者價值選擇的差異性，使其具備以寬容的姿態(tài)學(xué)會接受他者道德差異的價值觀。因而，教育者應(yīng)承認(rèn)、接受并尊重學(xué)生的道德差異，關(guān)注來自不同文化背景學(xué)生的邊緣性、局部性道德主題，讓不同的道德聲音“同臺演出”。“我們不能因?yàn)榘哑渲械囊环N看成是‘真的’而將其他的加以排斥，而應(yīng)該允許多種‘故事’同時并存。如果一定要有一種認(rèn)知評價標(biāo)準(zhǔn)的話，那也只能是與現(xiàn)有認(rèn)知的‘協(xié)同性’或創(chuàng)新性等?！盵6]

道德的差異性、異質(zhì)性緣于語言的差異性、異質(zhì)性。利奧塔認(rèn)為，人的生活世界的意義是由語言建構(gòu)的，而語言具有顯著的個體性、差異性與境遇性，故而人的生活世界是不確定的、不穩(wěn)定的、無法達(dá)成共享意義的?！叭苏?wù)撌澜绲姆绞絼?chuàng)造了世界，而這種言談本身又是基于排斥與差異的話語所決定的?！盵7]在語言現(xiàn)世界中并不存在一種統(tǒng)攝一切的最高的類型和規(guī)則，也不存在包羅一切的話語種類，“我們沒有任何理由認(rèn)為可以找到為所有的語言游戲共有的元規(guī)定?！盵8]因而，應(yīng)解構(gòu)語言的整體性（totality)，“標(biāo)舉差異和自由欲念的局部獨(dú)特性（singularity)，從根本上顛覆一切專制賴以存在的統(tǒng)一性和理性根基?！盵9]在利奧塔看來，社會是由已經(jīng)分裂成為原子化的“語言游戲”所搭建，持有不同語言游戲的個體形成了彼此競爭、各有合理性的意見體系，由此構(gòu)成了不同的生活世界、道德世界。

利奧塔認(rèn)為，現(xiàn)代主義習(xí)慣于運(yùn)用整體性、同一性、主體性等元話語，來約定道德的真理性宣稱，建構(gòu)道德的方法論，并試圖以此解決人們之間的道德爭端，“這就不可避免地壓制了弱者和少數(shù)派的話語，以普遍的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)排除了不同的聲音?！盵10]在現(xiàn)代性之宏大敘事的催動下，以理性主義為旨趣的、追求真善美等終極真理或永恒價值的現(xiàn)代性沖動，愈益受到身處平凡世界廣大民眾的質(zhì)疑與冷漠，知識的正當(dāng)性、價值的合法性陷入危機(jī)，教育的思想與敘述陷入了自命不凡、虛華不實(shí)、言之無物的窠臼，愈益遠(yuǎn)離了教育實(shí)踐的真實(shí)生態(tài)，喪失甚或誤導(dǎo)了對教育生活的價值引導(dǎo)與規(guī)范。在后現(xiàn)代知識狀況下，必須以對話、討論、紛爭來表達(dá)不同個體之間的知識差異、價值差異；必須用一種反現(xiàn)代主義的多元性、差異性、實(shí)踐反思性予以取替，用滲透到教育實(shí)踐的有效性、操作性的小型敘事方式取代追求人文解放與教育真理的宏大敘事。

利奧塔對道德總體性的拒斥，并不意味著他對道德范疇的摒棄，而只是強(qiáng)調(diào)道德的差異性或異質(zhì)性，拒絕對道德的社會決定性及價值指向性作出說明而已。利奧塔主張，社會所共享的總體性道德觀念是基于特定階層而人為預(yù)設(shè)的結(jié)果，這些價值預(yù)設(shè)基于咄咄逼人的宏大敘事，將某些道德規(guī)范視為不可質(zhì)疑的真理，加以意識形態(tài)化，并借助于社會宣傳、學(xué)校教育等中介使其合法化、正當(dāng)化；而事實(shí)上，這只不過是對人們實(shí)行的“道德壓迫”而已。不考慮個體道德差異的教育方案，只能導(dǎo)致價值宰制與道德灌輸，而這是不可能取得道德教育成效的。因而，必須拒棄道德的宏大敘事及價值的總體性觀念，將異質(zhì)性、差異性的個體視為道德自決與道德建構(gòu)的本體源泉，將“去中心化”的個體行為及其持續(xù)的反思性視為應(yīng)對喪失了確定性、碎片化的生活世界的策略。事實(shí)上，這與另一位后現(xiàn)代社會學(xué)家?？碌挠^點(diǎn)甚為暗合。?？聢孕?，個體的道德發(fā)展過程乃其自我創(chuàng)造、自我塑造的過程。人們惟有自覺地進(jìn)行自我塑造，才能摒棄各種規(guī)范、權(quán)力對自身的規(guī)訓(xùn)與宰制，才能成為自我價值、自我生命的決定者，才能從道德規(guī)范與權(quán)力的客體蛻變?yōu)榈赖屡c權(quán)力的主體。如他所言：“所有的道德行動都含括一種與自我的關(guān)系。這種與自我的關(guān)系并不只是‘自覺’，而是作為一個‘倫理主體’的自我塑造，在這自我塑造歷程中，個人決定需對自己的那個部分進(jìn)行道德修煉，確定自己對訓(xùn)誡的服從程度，決定某種生存形態(tài)以作為其道德目標(biāo)?！盵11]

二、利奧塔后現(xiàn)代社會學(xué)的情景性道德觀及其道德教育啟蘊(yùn)

強(qiáng)調(diào)道德的情景性，是利奧塔后現(xiàn)代社會學(xué)的又一個道德側(cè)重。利奧塔堅稱，在急劇變化的后現(xiàn)代社會，差異性道德觀、異質(zhì)性價值觀使傳統(tǒng)的理性主義道德失去了生活的基礎(chǔ)和存在的價值，統(tǒng)一性、理性化的道德正讓位于洋溢著審美情趣和個性美德的情境性道德、快感性道德。

利奧塔認(rèn)為，在一個流動性、碎片化、異質(zhì)化凸顯的新的社會狀況中，人們的社會生活方式、價值生活樣式、道德生活狀態(tài)出現(xiàn)了一種個性化與境遇化的變動趨勢，傳統(tǒng)社會學(xué)所關(guān)注的主導(dǎo)一切的、總體化的道德秩序與規(guī)范秩序已不復(fù)存在，取而代之的是一種道德規(guī)范的“離心趨勢”。道德的差異性體現(xiàn)于并流動在不同個體的生活情景與場景中。道德因情景而顯真實(shí)。駁雜而離奇、差異而多元的生活與社會狀況，是后現(xiàn)代社會道德的真實(shí)圖景。后現(xiàn)代社會是“一個紛雜得離奇”的社會狀況，在這種社會狀況中，現(xiàn)代性的活力已耗竭殆盡，人的新的生活方式正在重構(gòu)之中，個體的生活體驗(yàn)與社會的運(yùn)轉(zhuǎn)方式更具情景化、個性化、原子化、碎片化。這是后現(xiàn)代社會最顯著的特征之一。凸顯道德的情景性，實(shí)則是反對道德的斷然性、絕對性。利奧塔認(rèn)為，當(dāng)代社會的后現(xiàn)代特征正在使傳統(tǒng)的道德議題掙脫理性的專斷與普適主義的規(guī)劃，步入一種無法阻逆的多元主義。道德領(lǐng)域中的正義、節(jié)制、勇敢、智慧等并不具有倫理學(xué)所宣稱的永恒真實(shí)性，而是如同語言的規(guī)則一樣，在人類社會歷史進(jìn)程中不斷被約定、創(chuàng)造出來的。因之，道德規(guī)范“僅是局部的、多元的、暫時的、隨情境而轉(zhuǎn)移的，而每個情境都是單一的，沒有絕對正確的指導(dǎo)性規(guī)范存在，而是一種由‘實(shí)踐智慧’所得之‘搖擺中的規(guī)約’。”[12]不同的道德論述是不同時代的不同人群運(yùn)用不同的規(guī)則和方法而作出的不同約定，是一種“語言游戲”?！昂蟋F(xiàn)代主義都傾向于遵循這樣一種模式，即把‘社會’還原成‘文化’，將‘文化’還原成‘語言’，于是也就成了一種脫離現(xiàn)實(shí)的意指游戲?！盵13]道德不過是人類借助于地方性語言對價值追求的多元性、不確定性、情境性的主觀表達(dá)。因之，應(yīng)該秉持多元而非同一的理性觀，尊重人們不同的道德理解與追求，容忍人們不同的道德差異。

利奧塔的后現(xiàn)代社會學(xué)反對道德的理性化或理性的道德化之現(xiàn)代化道德思維旨趣，反對所謂永恒的、統(tǒng)一的、終極的道德準(zhǔn)則，而主張將道德予以現(xiàn)實(shí)化、情景化、瞬間化、偶然化、不確定化，認(rèn)為只有把握日常生活的瞬間、情境，才能達(dá)到對道德的切近、體味與擁有。它秉持“當(dāng)下即是”的思想理念，“認(rèn)為出現(xiàn)在眼前的過渡性時刻，才是最珍貴和唯一的至寶。脫離開瞬間，一切永恒都是虛假和毫無意義的?！盵14]

對于利奧塔的后現(xiàn)代社會學(xué)而言，道德知識是非本質(zhì)的、非連續(xù)的、因文化與個體的差異而不斷變化的，道德知識因個體獨(dú)特的生活情景與體悟而成為真實(shí)的、有益于生活的；因而，道德知識的“非連續(xù)性是一種常態(tài)，文化永恒多元是人類必須不斷面對的唯一真正的事實(shí)?！盵15]“多元的差異，多樣的自由，邊緣的行動，歧異的思想，成為倫理生活的現(xiàn)實(shí)。道德生活的整體性成為破碎的個體性，道德的理想性成為生活的世俗性，道德的主體性不過是人們在共謀道德秩序時，所交付的自我?！盵16]學(xué)校道德教育課程的改革，應(yīng)注意提供基于真實(shí)道德情景與多元價值取向的內(nèi)容供學(xué)生自主選擇，即使是某些公允的道德共識，也應(yīng)注意提供不同歷史變遷、不同文化背景下的不同認(rèn)識與觀點(diǎn)，將其情景化、生活化、真實(shí)化，以使學(xué)生在道德學(xué)習(xí)中獲得真切的體驗(yàn)與寬廣的視域，形成有助于豐富其生命形態(tài)、提升其生命境界與生命自覺的良好生活氛圍與習(xí)慣。

三、利奧塔后現(xiàn)代社會學(xué)的小型敘述觀及其道德教育內(nèi)蘊(yùn)

利奧塔認(rèn)為，后現(xiàn)代社會道德的合法性正處于普遍性的危機(jī)，而危機(jī)的根源在于知識傳遞方式的巨變。在這樣一個科學(xué)技術(shù)當(dāng)?shù)馈⑻摂M替代現(xiàn)實(shí)的后工業(yè)時代，以課堂傳授、道德宣講、單向傳輸、價值派發(fā)為通道的知識傳遞方式，已被符碼化（coding)、計算機(jī)化、因特網(wǎng)化的信息流通與傳播方式所取代，對知識本身的獲得及對心靈智慧的追求，已非人們的主要訴求；相反，知識已被制造為可量化、可操作化的各種“商品”，以外在符碼的方式，借助于便捷、高速的因特網(wǎng)絡(luò)而得以高效傳遞。人生活于一個“一切皆為擬像”的世界。社會生活的各個領(lǐng)域都受制于交換價值的評判與效率原則的宰制，“科學(xué)語言的游戲成為了財富的游戲，在這個游戲中，誰最富有，誰就最有機(jī)會是正確的?！盵17]曾經(jīng)引導(dǎo)、維系社會關(guān)系的道德規(guī)范慢慢被抹平甚至抹除了?！霸谶@個以多元主義、相對主義和持續(xù)不確定性為標(biāo)志的背景中，道德沖動即便有所作用，也只是通過個體的處置或沖動來實(shí)施?！盵18]反映在教育領(lǐng)域，“教師與學(xué)習(xí)者則成為‘提供者’與‘使用者’的商業(yè)關(guān)系”，[19]愈益濃重的“知識商品化”使知識不斷“失去其教育價值”，[20]教育之精神化育、人格培育的職責(zé)漸漸淡化了，這進(jìn)一步加劇了道德規(guī)范的正當(dāng)性與道德價值的合法性危機(jī)。[21]

那么，如何化解這種危機(jī)呢？利奧塔主張，面對愈益普遍的知識正當(dāng)性與價值合法性危機(jī)，必須采取一種新的價值觀與方法論以重新賦予知識論述的正當(dāng)性。最有效的方式就是在尊重差異的基礎(chǔ)上采取“小型敘事”。小型敘事首先要承認(rèn)并尊重每個個體平等的發(fā)言權(quán)，賦予其現(xiàn)象陳述和意義表述的自主權(quán)，然后在對話、商議中以尋求相似性為目標(biāo)，約定某些與當(dāng)事者有關(guān)的規(guī)則。這種敘事方式，摒棄任何先入為主的原則或假設(shè)，打破了道德一元主義的思維定勢和同一性的思想模式，在差異性和不穩(wěn)定性的敘事過程中，通過人們之間的對話或?qū)箤?shí)現(xiàn)知識的發(fā)現(xiàn)、價值的創(chuàng)造與道德的生成。

利奧塔力主知識敘述與道德討論的“小型敘事”模式，其本意旨在反對以統(tǒng)一性、整體性為特征的“宏大敘事”。他認(rèn)為，“小型敘事是富于想象力的發(fā)明的精華?！钡赖碌摹靶⌒蛿⑹隆被诓煌瑐€體多樣性的生活情境，將差異性、情景性、真實(shí)性的道德訴求展現(xiàn)出來，鼓勵人們自由表達(dá)自身的道德需要與情感，在求“異”而非求“同”中“激活差異”，而這正是有效的道德教育所需要的最佳模式。

利奧塔將知識分為科學(xué)知識和敘事知識?？茖W(xué)知識是現(xiàn)代科學(xué)用以美化自己、使自身關(guān)于客觀世界的原理與規(guī)律合法化的產(chǎn)物，是現(xiàn)代性的標(biāo)志，元敘事、宏大敘事是其慣用的策略；而敘事知識則是用以表現(xiàn)個體生命意義與切己體驗(yàn)的故事，是體現(xiàn)差異性、情景性、不確定性、偶然性、多元性等后現(xiàn)代性意旨的知識生產(chǎn)與存在方式。道德知識本質(zhì)上是一種敘事知識而非科學(xué)知識，這種知識“超越了對真理標(biāo)準(zhǔn)的簡單決定和運(yùn)用，是對效力標(biāo)準(zhǔn)、正義或幸福標(biāo)準(zhǔn)以及感覺之美的標(biāo)準(zhǔn)等的決定和運(yùn)用?！盵22]進(jìn)一步，道德教育中的知識，決不是一系列有關(guān)道德的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、模型、規(guī)律與真理的抽象的、系統(tǒng)化的知識，這些知識秉奉本質(zhì)主義、整體主義的思路慣式，切斷了與學(xué)生生動、具體、多樣的生活世界的關(guān)聯(lián)，將其引入道德教學(xué)，只能導(dǎo)致知識的灌輸與價值的宰制。本質(zhì)主義的“陳述本身就是一種思辨的陳述，它所能夠具有的普遍性，只不過是思辨所設(shè)定的普遍性而已?！盵23]進(jìn)入道德教育活動中的知識，就其成為學(xué)生道德生活的價值指示與行為指南之最終目標(biāo)而言，只能是敘事知識。因?yàn)?，真?shí)的、切身的、生動的敘事帶有極強(qiáng)的個人性、政治性、道德性，[24]能夠賦予人的生命以意義，是轉(zhuǎn)化為學(xué)生道德沖動與行為的有效思想動力。道德知識之所以應(yīng)當(dāng)是敘事知識而非科學(xué)知識，還因?yàn)?，與科學(xué)知識相比，敘事知識更能體現(xiàn)道德知識的能力標(biāo)準(zhǔn)（而非真理標(biāo)準(zhǔn)），更適用于不同個體之差異性的道德需求與道德評價，更涉及道德討論之說話者、聽話者和被提及的第三方之間的價值意向與道德傾向性，更易使道德知識的傳播“確實(shí)可信”。道德教育采用敘事教學(xué)能夠較為順利地達(dá)至道德教學(xué)的理想目標(biāo)：使學(xué)生知道怎樣做、知道怎樣說、知道怎樣聽。[25]

利奧塔認(rèn)為，傳統(tǒng)的道德研究與道德教學(xué)習(xí)慣于采用以人類解放的承諾為旨趣的宏大敘事，然而，這種宏大敘事不過是以犧牲個體的自我理解能力為代價的語言游戲，根本不利于個體對真實(shí)的生活世界與主觀世界的表達(dá)。在后現(xiàn)代的知識狀況中，“知識的獲得是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式和發(fā)明新范式的過程，而不是接受普遍真理或共識的過程。”[26]而道德共識的達(dá)成則需要主體之間的相互對話、討論、爭執(zhí)乃至紛爭。任何道德哲學(xué)都沒有特殊的權(quán)力來管理、統(tǒng)馭其他的道德見解。體現(xiàn)在道德教學(xué)上，應(yīng)該采用的正確的教學(xué)方式是小型敘事——基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與道德理解水平的自身對話或主體間對話。確如利奧塔所言：道德教學(xué)“應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是論證而不是共識，知識唯一真正的基礎(chǔ)在于一種知識的聲音不能蓋過其他知識的聲音，”[27]即是說，教師的聲音不能蓋過學(xué)生的聲音，道德教材的聲音不能蓋過學(xué)生相互對話與討論的聲音?！案呖萍紩r代的知識狀況不僅僅是一個認(rèn)識問題，亦是一個價值問題、道德問題。因而，知識的表達(dá)就不能單靠工具化的科學(xué)傳遞，而應(yīng)采取敘事的方式?！盵28]

按照利奧塔的理解，道德教育應(yīng)當(dāng)成為對學(xué)生的一種生命啟蒙與自主建構(gòu)，而小型敘事正是有助于實(shí)現(xiàn)這一目的的恰當(dāng)策略。因?yàn)?，基于現(xiàn)代性之本質(zhì)主義進(jìn)路的一切元敘事、宏大敘事和話語體系都具有一種壓迫維度。在多元價值并舉、生活方式多樣之新的時代際遇下，必須解放個體之被動依從的意識狀況，才能使其獲得生活的意義。某種意義上，學(xué)校道德教育乃是一種生命啟蒙的活動，是一種啟發(fā)學(xué)生不受權(quán)威的規(guī)約，獨(dú)立運(yùn)用自己智慧，塑造自己生命風(fēng)格的活動。優(yōu)良、有效的道德教育應(yīng)以激發(fā)學(xué)生認(rèn)識生活世界、生命意義的豐富性與價值追求的多樣性，鼓勵其自我觀照、自主建構(gòu)自己的世界觀與價值體系，自覺塑造并追求理想道德人格為目標(biāo)。

四、利奧塔后現(xiàn)代社會學(xué)的“自我—他者”關(guān)系觀及其道德教育底蘊(yùn)

在高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會，人與人之間的關(guān)系是一種主客二分的不平衡的關(guān)系。關(guān)系中的一方總是想說服乃至征服另一方，即使間或有討論，也是以服膺本質(zhì)主義的所謂客觀真理為旨?xì)w，以服從既定的價值基調(diào)為指向。人淪為了知識與價值的奴隸?！敖處煋碛小捳Z霸權(quán)’，居于話語的中心，處于主體和權(quán)威的地位；德育活動是單向的，獨(dú)自式的，由教師到學(xué)生的簡單線性過程；教師充當(dāng)傳授者的角色，而學(xué)生則扮演受規(guī)訓(xùn)的角色?！盵29]而在后現(xiàn)代社會，差異性、不確定性、偶然性、情景性的知識生產(chǎn)與價值生成樣式，決定了主體—客體關(guān)系的失效或失敗，催生著一種新型的人際關(guān)系——自我與他者的關(guān)系。利奧塔稱自我—他者的關(guān)系為后現(xiàn)代社會這個沒有根基的世界中的“道德根基”。這里的“他者”，就是“像我們一樣存在”、“與我們一起生活”的“其他人”?！懊恳粋€人都在對過去的相逢者、交流者、交換者和個體冒險者、戰(zhàn)斗者沉淀的、選擇的和程序化的記憶之外去‘解釋’他或她自己對‘他人’的分類?！盵30]自我寓于他者之中，他者本質(zhì)上有與我同樣的意識。他者是自我的同行、同道。自我與他者的關(guān)系是一種相互包含、互惠、理解、分享的“共在”（being with）關(guān)系。

人與人的這種自我與他者的關(guān)系，對后現(xiàn)代社會教育場域中的師生關(guān)系乃至學(xué)習(xí)形態(tài)，產(chǎn)生著重大而深刻的影響。在后現(xiàn)代社會，電腦、科技及其知識網(wǎng)絡(luò)開始主導(dǎo)學(xué)習(xí)的情景，學(xué)校教育中教師的知識中心地位或知識化身的角色面臨嚴(yán)重挑戰(zhàn)，學(xué)生不再是被動的知識接受者，而是借助網(wǎng)絡(luò)資源主動、自由地獲取并創(chuàng)造知識，教學(xué)的內(nèi)容與范圍也從教材與教室擴(kuò)展到整個生活世界，教學(xué)形態(tài)亦“從線性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗝襟w學(xué)習(xí)”、“從灌注式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”、“從吸收教材轉(zhuǎn)換為如何駕馭教材”、“教師中心轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者中心”。[31]教學(xué)形態(tài)的這種重大變革，使得傳統(tǒng)道德教育中隱含嚴(yán)重專制傾向的主體—客體式師生關(guān)系模式不再有效。

傳道式、線性化的師生關(guān)系，所導(dǎo)致的直接結(jié)果就是：道德規(guī)訓(xùn)與價值灌輸。在道德規(guī)訓(xùn)的操練下，學(xué)生的道德規(guī)范與知識被格式化、統(tǒng)一化，道德行為被標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化，不僅使得道德教育丟棄了生活的豐富性與多樣性，而且也使得道德教育之精神教化、人格培育的職責(zé)流于形式與低效。[32]師生將道德教育視為某種例行公事的任務(wù)，失卻了投入的熱情與動力?！皩W(xué)?？偸歉吲e著某種教育理想，設(shè)定許多相對應(yīng)的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，而且借著種種規(guī)訓(xùn)技術(shù)，把學(xué)生塑造成標(biāo)準(zhǔn)化的個體，而且學(xué)校也是知識的過濾器，只傳授社會所認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)知識，而將某些非標(biāo)準(zhǔn)的、邊緣的知識排出在外。將許多所謂‘必然’、‘義務(wù)’、‘普遍’的東西加諸于個人身上，將人塑造為某種標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)。”[33]標(biāo)準(zhǔn)化、劃一性的培塑只會降低學(xué)生的道德興趣，阻抑其道德的生命創(chuàng)造與提升。因而，要變革后現(xiàn)代社會教育中的師生關(guān)系，就必須將主體—客體關(guān)系轉(zhuǎn)換為自我—他者關(guān)系，在師生、生生關(guān)系中營造、建構(gòu)、實(shí)踐一種互惠、理解、分享、共在的關(guān)系。最根本的是，淡化教師的管理者、道德榜樣與道德代表的角色，放寬各種規(guī)訓(xùn)與限制，為學(xué)生的道德成長創(chuàng)造自主發(fā)展、自由成長的條件。

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唐愛民/曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士

*本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“現(xiàn)代西方道德教育的社會學(xué)基礎(chǔ)研究”（DFA110205）的階段性研究成果。

馮永剛）