●　　薛桂波　　閔永軍

通識教育實踐的“單向度”困境與“整體性”超越*

●薛桂波閔永軍

作為應對現(xiàn)代大學教育危機的一種補救方案，通識教育以培養(yǎng)“完整的人”為理念要旨，展現(xiàn)出不同于專業(yè)教育的獨特意蘊。然而，在通識教育實踐推進中，其自身卻陷入了“單向度”困境，表現(xiàn)為割裂了與專業(yè)教育的內在聯(lián)系、簡化為知識化的系列課程、訴諸于孤立的教育管理等。超越困境的可能出路是：回歸通識精神，重構“整體性”通識教育的實踐路徑，實現(xiàn)其對于完整自由人格的塑造和培養(yǎng)。

通識教育；單向度；整體性；超越

長期以來，受專業(yè)化、市場化等各種經濟、文化思潮的影響，現(xiàn)代大學教育的職業(yè)化傾向導致對人的心靈塑造的偏離，把教育的目的化簡為謀取生存目標的功利活動。作為應對現(xiàn)代高等教育功利化危機的補救方案，通識教育旨在培養(yǎng)“完整的人”，克服了大學教育的專業(yè)化和狹隘化弊端。然而，令人擔憂的是，通識教育在實踐中的推進卻困境重重，越來越以“單向度”的片面發(fā)展遮蔽了通識教育的精神本質，導致其實際效力難以提升。面對當前的實踐困境，通識教育改革的一個可能選擇是：回歸通識精神，探尋通識教育的“整體性”發(fā)展路徑，使其真正承擔起大學教育的人文使命。

一、通識教育：堅守大學精神的有益嘗試

雅斯貝爾斯認為，大學是一種“特殊的學?！保紫冗M行的是精神成長的培育，［1］所以大學精神旨在塑造人的精神世界，引領人們尋找價值的根源和標準。但是，長期以來大學教育卻在市場化的洪流中迷失了精神方向，已淪為職業(yè)化的培訓機構，將自身最重要的精神和思想都交付于一種外在目的，不可避免地陷入了功利化危機。通識教育，英文為general education，來源于古希臘時期的自由教育，被認為是一種應對高等教育專業(yè)化、功利化弊端的教育理念。雖然目前對于通識教育概念內涵仍然存在諸多分歧，但對其主要理念意蘊已經達成基本共識。

（一）通識教育強調教育對象的普遍性

從詞源學分析，stadium generale為“通識教育”的拉丁語詞源，意思是“來自各方的人一起學習”。［2］所以，通識教育中的“通識”（general）除了具有“普遍的、一般的”含義之外，還蘊含著“面向所有人”的深刻內涵。換言之，通識教育并非只面向某個群體的精英教育，而是一種面向所有人的普遍訓練和教育，力圖給予我們維持文明社會所必須的廣泛思想基礎，［3］將學生的能力培養(yǎng)、核心知識的獲得和價值觀的塑造相融合。從性質來看，通識教育是所有高校學生都應該接受的不同于專業(yè)性教育的那部分教育，是高等教育的重要組成部分；從目的來看，通識教育培養(yǎng)的是具有人文精神、綜合素質全面發(fā)展、具有良好社會責任感的公民；從內容來看，通識教育開展的是非功利性、非專業(yè)性的關于基本技能和知識的教育。［4］因此，通識教育是針對大學生所進行的一種廣泛的、“共同”的教育，旨在促進他們在品格修養(yǎng)、身心和諧和智力提升等方面全面發(fā)展。

（二）通識教育凸顯教育目標的解放性

從教育過程來看，通識教育對于學生思想情操、道德品質的培育以及知識技能的傳遞等，均是在不同的教育條件和背景下力圖達到一種良性的動態(tài)化平衡，從而提高學生“對人生感受與體驗的敏銳性與深刻性……得以超越自我有限的個別性，獲得普遍性的品質”，［5］積極調動他們的潛能和能動性，促進他們對自身的原有狀態(tài)和層次的超越和改善，從而建立人的主體性以及人與自然、社會和諧發(fā)展的交互主體性關系。據(jù)此，通識教育思考的是“人之為人”的根本，是促進人的品德、知識、能力等免于“狹隘化”、“單向度”困境的教育活動和過程，所指向的教育目標就是促進人的自我發(fā)展、自我解放和完整人格的塑造，使受教育者成為情操高尚、身心和諧的人。

（三）通識教育主張教育內容的均衡性

毋庸置疑，人類文明成果中的人性內容極為豐富，因而在完整統(tǒng)一的客觀精神世界中才可能孕育出完美、完整的主體人格。在通識教育中，受教育者通過學習自然科學以及哲學、藝術等人文科學等知識，實現(xiàn)知識結構的合理建構，從而達到科學文化和思想道德素質的全面協(xié)調發(fā)展。所以，通識教育是指向人性豐富內涵的教育，相較于專業(yè)訓練而言，它更加直接地指向人的全面發(fā)展，不僅關注科學知識的掌握，而且注重與人的生活、生命融為一體的生活實踐的體驗，進行的“是一種非專業(yè)、非職業(yè)性的教育，是一種跨學科的綜合性教育，其目的是讓學生全面了解知識的整體性，為專業(yè)學習打下良好的基礎?！保?］由此觀之，通識教育的教育內容必然是廣泛而均衡的，既要考慮所傳遞價值理念的普遍性，也要考慮各國和不同地方的實際情況。如果從課程內容設置來看，通識教育既要設計一些基礎性的核心課程，也要有可以自由選擇的發(fā)展性課程，不僅要通過專門的機構進行教育活動，還應關注學生的生活實際，覆蓋全部生活和學習內容，進行完整的生活體驗式教育。

總之，通識教育的根本目標就是，傳遞整體性的知識體系，培養(yǎng)具有美好靈魂、完整人格的人。當前，通識教育已經成為高等教育人才培育的重要內容和主要途徑，也是現(xiàn)代大學教育改革的合理化方向。

二、“單向度”：當前通識教育的實踐困境

通識教育堅持整體性的教育理念，旨在促進人的身心和諧發(fā)展，超越了現(xiàn)代大學教育單一化、片面化的弊端。然而，在具體的實踐推進過程中，通識教育自身卻陷入了“單向度”困境，面臨著嚴峻的發(fā)展挑戰(zhàn)。

（一）出現(xiàn)了與專業(yè)教育相隔離的趨勢

在當前的大學教育中，專業(yè)課程和知識的學習在大學教育中占有特別重要的地位，專業(yè)劃分也越來越細化，通識教育就是為了克服大學教育的過分專業(yè)化傾向而提出的補救之策，但在具體的實踐推進過程中，開展通識教育以彌補專業(yè)教育弊端卻未見良效。究其根源，當前普遍存在著將通識教育與專業(yè)教育相割裂的觀念和做法，將通識教育看作專業(yè)教育之外的獨立進行的那部分教育。從具體實踐情況來看，一些高校的通識教育基本上處于“邊緣”和“補充”的地位，要么僅是增設一些文化素質課程，并把這些課程看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面，要么開設大量概論類的課程講授專業(yè)課，導致通識教育淪為“稀釋”后的專業(yè)教育和增補學分的“營養(yǎng)課程”。實際上，通識教育與專業(yè)教育是一種相輔相成的互動關系，更是一種統(tǒng)一的整體與部分之間的關系，體現(xiàn)的是不同知識之間的原理和本質聯(lián)系，將兩者相隔離必然會帶來兩種教育相互削弱的后果，無法使學生從不同學科的密切聯(lián)系中領悟知識的內在系統(tǒng)性，無法達到多樣化知識的融會貫通。

（二）簡化為知識化的系列課程

當前，通過課程教學的方式傳授知識是通識教育的主要方法和途徑，國內的許多高校都在進行優(yōu)化通識課程設置的改革，如北京大學推行的課程是“選修與必修相結合”，復旦大學的通識教育核心課程采取的是六大模塊模式，目前已有核心課程約180門。［7］毫無疑問，這是一種進行通識教育的重要途徑。然而，如果將課程設置當作通識教育的唯一途徑，把通識教育僅僅當作擴充知識面的教育，把實行通識教育當作在原來課程模式上簡單的課程相加，則無疑違背了通識教育的本質要求。應該說，“通識教育”中的“識”并不是指各門“知識”的堆積，而是要形成對于人生、社會和世界的理性認識，是一種“有智之識”。當前那些僅以課程設置為基礎的學習內容缺乏系統(tǒng)性和整體性，很容易脫離學生的生活實際，致使教學中缺少了對知識的反思以及對知識背后更廣闊的“生活世界”意義的探討，無法打破局限于課程設置所形成的固定思維模式，削弱了學生的反思能力和創(chuàng)新能力，對理性和自由的培養(yǎng)缺乏助益。

（三）訴諸于孤立的教育管理

通識教育促進學生在人性成長方面不斷由實然走向應然，進而成長為人格豐滿、全面發(fā)展的社會公民，因而需要借助多樣化的教育手段和形式開展教育活動。然而，當前的通識教育基本是由特定的教師、專家或機構來管理，學校其他教師、機構等極易處于與通識教育活動“無關”和“隔離”的狀態(tài)。許多專業(yè)課教師認為，通識教育就是公共課或選修課，并未意識到應該將通識教育貫穿于所有專業(yè)教育之中。而且，當前大學中的管理機制將通識教育和專業(yè)等的教育進行“條塊分割”管理，人為地制造了通識教育融入大學整體教育活動的壁壘，導致了通識教育僅僅是一種孤立的、單向度的被動接收知識和信息的過程，游離于學校整體教育活動和學生整個生活境遇之外，嚴重阻礙了其現(xiàn)實效力的提升。教育是一種全面的人生經驗的傳遞，“通識教育是在這種全程而全面的教育中擔負職責，扮演功能”。［8］因此，僅僅通過特定部分的課程教師和教育管理機構，必然難以實現(xiàn)對完整人格的培養(yǎng)和精神自由的促進，從而降低通識教育的實踐效力，阻礙其核心目標的達成。

三、“整體性”：通識教育實踐的路徑重構

面對通識教育的實踐困境，我們必須追問和堅守通識教育的核心要旨和精神價值，遵循通識教育的基本規(guī)律，超越“單向度”的實踐誤區(qū)，以“整體性”路徑實現(xiàn)其對于人的公共性、思維洞察力和內在德性的塑造和培養(yǎng)。

（一）重塑整體性理念，回歸通識精神

從本質來看，通識教育進行的是培養(yǎng)學生多種思維方式、塑造完整人格和促進身心和諧發(fā)展的教育活動，因而它必然貫穿于學生全部生活實踐和學習過程，對他們進行人格的陶冶和人性的升華?！巴ㄗR教育能喚醒大學生的主體意識，激發(fā)其生命熱情，觸動內心的道德意識，引起學生的道德需要，讓學生自覺地追求進步和崇高……促使內心境界的升華?！保?］學生的生活世界是一個不可分割的整體，通識教育在實踐推進過程中，應注重促進不同學科知識內容的協(xié)調和整合，凸顯通識教育活動的實踐性和體驗性，這樣才能使通識教育真正融入整體性的教育活動和過程，引導學生對社會生活實踐及其基本理念規(guī)則的全面把握。當然，通識教育的整體性并不否認多樣性，因為通識教育并沒有一個標準模式，不同地區(qū)、不同高校應該在“整體性”理念前提下，依據(jù)多元化、豐富多彩的社會生活實際情況以及學生的不同需要和特點，探索出適合自身發(fā)展實際的教學方法和實踐模式。

（二）開設情境化課程、彰顯學科“一致性”

通識教育力求在寬泛的領域中使學生具備一個相似的“內核”。為了達到這一目標，我們必須在盡可能構建完備的通識教育課程體系的同時，努力將通識教育滲透于專業(yè)教育之中，以專業(yè)學科為依托，不斷強化通識教育，離開各學科的“一致性”整合，通識教育的理想目標必然難以達成。所以，根據(jù)通識教育的核心理念，應開設以情境化設計為基礎的通識課程體系，實現(xiàn)不同學科之間的互補和融通。應設計情境化課程，搭建能夠讓學生充分參與討論、辯論的平臺，引導學生把所學知識和內容運用于具體問題的思考及解決的過程中，使學生變被動為主動，引導學生綜合運用多學科的知識內容和方法解決生活中的實際問題，平衡學生的興趣和專長，促進他們分析問題、解決問題能力的提升。另外，還可以開展包括社會調查、案例體驗和實踐參觀等內容的教學項目活動，構建理性能力訓練與實用能力培養(yǎng)相結合、普遍知識與地方知識兼具的通識教育有機體系。

（三）采用多樣化方法、提升教育實效

通識教育旨在使學生超越專業(yè)化教育帶來的狹隘視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得需要通過改進教育方法加以實現(xiàn)，即由傳統(tǒng)的單向傳遞知識信息轉變?yōu)樽⒅赜懻?、體驗以及互動學習等教學方法的綜合運用。另外，互聯(lián)網(wǎng)教育技術時代的來臨，必然使網(wǎng)絡交流成為課堂教學的重要補充。例如，當前許多高校進行慕課、微課等課程的建設和推廣，為豐富和獲取通識教育的手段和資源提供了非常重要的契機。因此，教師應充分利用網(wǎng)絡進行交流溝通、引導學生的思想認知向著合理的方向和目標發(fā)展。這種融課內課外教育活動為一體的教學方法，將通識教育融入豐富的社會生活中，必然能夠增強教育的說服力和感染力。因此，要從理念到實踐上超越通識教育的“單向度”困境，必須更多關注學習活動本身，不局限于單一的課堂教學，而是通過豐富的教育活動和多樣化教學方法，對學生進行批判理念、創(chuàng)新精神的培育，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育各學科的生態(tài)呼應。

（四）建立統(tǒng)籌性機構、促進高效管理

在通識教育實施中，原有的“條塊分割”管理體制缺乏活力，亟需建立一種全面統(tǒng)籌的管理機構，在這方面，復旦大學的經驗值得借鑒和推廣。復旦大學的“復旦學院”于2005年成立，專門負責全校本科生的通識教育，后來又于2012年在復旦學院、本科生招生辦、教務處等機構的基礎上組建了新的復旦學院（本科生院），［7］被當作制度創(chuàng)新的典范。在吸收借鑒復旦大學經驗之外，還應注意協(xié)調教務處、學生處、團委等部門的職能，建立與通識教育機構相統(tǒng)一的配套性制度，實現(xiàn)高校各管理部門的整體聯(lián)動機制，使得高校在推進通識教育有效管理中達成共識，即通識教育并不局限于開設一些公共選修課，也并不僅僅是某個單個機構的責任，而應該是高校中所有教師的使命和所有管理部門的職責。

（五）構建“立體”的評價體系、促成通識目標

當前，傳統(tǒng)的教學評價體系仍然是許多高校通識教育的主要考核方式，即主要評價學生對課程知識是否達到了完整性、系統(tǒng)性和準確性的掌握，在目標考核上以知識為核心，以量化為手段，忽略了學習內容的豐富性、復雜性和多樣性。顯然，這種傳統(tǒng)的評價體系很難客觀、全面反映地學生學習的程度和效果，極易對他們的學習積極性帶來消極影響。“整體性”的通識教育實踐路徑要求構建“立體”的教學評價體系，減少純粹的知識性、理論性內容的考核，發(fā)揮考核評價的反饋、反思功能，盡可能將學生參與的學習實際情況、生活中的行為特征以及社會實踐中的綜合表現(xiàn)納入整體的評價體系，努力實現(xiàn)從單一的知識要素考核向“知行合一”的整體化考核方向轉變，促進通識教育評價超越課堂教學考核的狹隘視野，擴展到具體的生活實際、校園活動和社會實踐等全方位的教育活動過程中。

四、結語

通識教育以“整體性”思維超越了現(xiàn)代大學教育的功利化、專業(yè)化弊端，從而成為當前高等教育改革的重要內容。然而，通識教育目的在于培養(yǎng)“完整的人”，不能局限于學生某一單一素質的培養(yǎng)，其目標也不可能通過單一的教育形式和方法所能夠達成，而是必須關注影響通識教育整體因素的平衡和協(xié)調，才能促進教育目標的實現(xiàn)。我國在開展通識教育過程中普遍存在“單向度”的傾向和做法，嚴重阻礙了其實踐效力的發(fā)揮。因此，必須實現(xiàn)通識教育實踐路徑由“單向度”向“整體性”轉變，才能超越現(xiàn)實困境，真正提高通識教育的實效。

［1］［德］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1991.30.

［2］轉自王洪才、解德渤.中國通識教育20年：進展、困境與出路［J］.廈門大學學報（哲學社會科學版），2015（6）：21-28.

［3］哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書［M］.李曼麗，譯.北京：北京大學出版社，2010.6.

［4］李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”內涵的討論［J］.清華大學教育研究，1999（1）：96-101.

［5］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.119.

［6］紀謙玉.人的全面發(fā)展：通識教育的靈魂［J］.教育評論，2016（1）：26-29.

［7］吳堅.哈佛大學與復旦大學通識教育課程設置比較研究［J］.高教探索，2016（2）：28-33.

［8］黃坤錦.美國大學的通識教育［M］.北京：北京大學出版社，2006. 246.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高等教育改革重中之重課題 “新常態(tài)下高水平特色大學教育教學體系的間性改革”（2015JSJG005）；南京林業(yè)大學高等教育課題“通識教育視域下創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的實踐路徑研究”（2015A09）。

薛桂波/南京林業(yè)大學思想政治理論教研部副教授，哲學博士，主要從事倫理學、高等教育研究
閔永軍/南京林業(yè)大學教務處教授，主要從事高等教育研究