●王彬

晏陽(yáng)初鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)的知識(shí)社會(huì)學(xué)反思*

●王彬

20世紀(jì)初中國(guó)知識(shí)分子對(duì)于現(xiàn)代性與民族性的想象，建構(gòu)了晏陽(yáng)初“作新民”的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)和“問(wèn)題”鄉(xiāng)村的意識(shí)形態(tài)。在民族救亡、文化危機(jī)的社會(huì)語(yǔ)境中，鄉(xiāng)村教育被視作“啟蒙”的工具，用來(lái)模仿和學(xué)習(xí)西方社會(huì)文化。在我國(guó)當(dāng)前的城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)不再是以現(xiàn)代西方為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)民族性的“啟蒙”，而是立足于民族性的、多元的教育現(xiàn)代性方案之一。

鄉(xiāng)村教育；話(huà)語(yǔ)；知識(shí)社會(huì)學(xué)；晏陽(yáng)初

自20世紀(jì)30年代以來(lái)，晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了巨大的影響。在中國(guó)大陸學(xué)術(shù)場(chǎng)域中，“世界平民教育之父”、“斗士”、“人民教育家”等一系列被學(xué)者提高到本體論意義上的激賞式話(huà)語(yǔ)，賦予他英雄般的“圣人”形象，使得我們對(duì)于他的鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)幾乎是不假思索地接受，很少?gòu)膶W(xué)理上進(jìn)行反思。而早在1948年，費(fèi)孝通就曾在一篇文章中批評(píng)過(guò)晏陽(yáng)初，認(rèn)為他單向度地把中國(guó)鄉(xiāng)村的問(wèn)題歸咎于農(nóng)民，以自身的“是”和鄉(xiāng)村的“不是”為前提，以傳教精神開(kāi)展鄉(xiāng)村教育。費(fèi)孝通說(shuō)：“在我看來(lái)，教育并不是以‘有’給‘無(wú)’，更不是以‘正’克‘邪’，而是在建立一個(gè)能發(fā)展個(gè)性的環(huán)境。我這種看法里承認(rèn)每個(gè)人有他判斷的能力，有他的理性，教育者最重要的態(tài)度是在尊重人性。……農(nóng)民是有自覺(jué)的，我們教育者的責(zé)任是在幫他們排除阻礙他們實(shí)現(xiàn)自發(fā)的求生活動(dòng)”。［1］費(fèi)孝通的質(zhì)疑提醒我們，可以從更廣闊的歷史視野和更自覺(jué)的立場(chǎng)出發(fā)，去重新解讀和反思晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)。這種反思既能夠豐富我們對(duì)于鄉(xiāng)村教育的學(xué)理思考，同時(shí)對(duì)于我國(guó)當(dāng)下城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的鄉(xiāng)村教育發(fā)展具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

一、視角：話(huà)語(yǔ)意義上的知識(shí)社會(huì)學(xué)反思

在?？碌捏w系中，話(huà)語(yǔ)（discourse）是統(tǒng)治的“系統(tǒng)”，是“文化的體系”，是權(quán)力。［2］他認(rèn)為人類(lèi)生活中所有的知識(shí)、信息之傳遞現(xiàn)象，無(wú)論是有形的、還是無(wú)形的，都是話(huà)語(yǔ)。我們的歷史文化同樣由各種各樣的話(huà)語(yǔ)組成。社會(huì)團(tuán)體根據(jù)某些成規(guī)，將意義傳播確立于社會(huì)中，并為其他團(tuán)體所認(rèn)識(shí)、交會(huì)。這樣，人們生活中的各種制度與機(jī)構(gòu)，及其思維行動(dòng)的準(zhǔn)則，可以說(shuō)都是形形色色的“話(huà)語(yǔ)運(yùn)作”的表征。因此，話(huà)語(yǔ)不僅僅是文本或符號(hào)?！八龅囊扔眠@些符號(hào)去指物來(lái)得更多，正是這個(gè)更多使得我們不能簡(jiǎn)單地把話(huà)語(yǔ)歸結(jié)為語(yǔ)言和言語(yǔ)，而我們正是要揭示和描述這個(gè)更多。”［2］作為話(huà)語(yǔ)而言，晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村教育思想所指涉的就不僅僅包括文本層面、符號(hào)層面的意義，而是意味著其完整陳述過(guò)程。譬如，話(huà)語(yǔ)生成的時(shí)代背景、歷史因素、社會(huì)制度，晏陽(yáng)初本人的生存處境等等，都屬于這種陳述過(guò)程。

要實(shí)現(xiàn)這種話(huà)語(yǔ)意義的反思，我們還需要知識(shí)社會(huì)學(xué)的方法。知識(shí)社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人之一，德國(guó)社會(huì)學(xué)家卡爾·曼海姆宣稱(chēng)，社會(huì)“存在狀況不僅影響思想在歷史上的產(chǎn)生，而且還構(gòu)成思想產(chǎn)品的基本組成部分，并影響到思想產(chǎn)品的內(nèi)容和形式?！保?］在其代表作《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》中，他借用“農(nóng)民的兒子”這個(gè)隱喻，為我們描繪出知識(shí)社會(huì)學(xué)“力圖詳細(xì)發(fā)展的那種方法”。這種方法包括三個(gè)層次：一是關(guān)聯(lián)論，即把某些知識(shí)與當(dāng)時(shí)產(chǎn)生它的社會(huì)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行考察，因?yàn)?“某些斷言只能從特定社會(huì)情境的視角進(jìn)行闡述”；二是特殊化，即在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟到某些知識(shí)只在一定的范圍是有效的，是“特殊的”而非“普遍的”；三是不同視角的知識(shí)之間展開(kāi)討論與交流，即通過(guò)關(guān)聯(lián)論和特殊化獲得對(duì)自身視角的自我意識(shí)，明確自身的限制，開(kāi)展不同思想之間的對(duì)話(huà)，最終“在更高的層面達(dá)到這種統(tǒng)一”。

知識(shí)社會(huì)學(xué)的方法啟示著我們，晏陽(yáng)初鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)中那種強(qiáng)烈的“改造”與“重建”的沖動(dòng)，那種高昂的“傳教”與“啟蒙”的訴求，不應(yīng)當(dāng)被看作是“自然而然”的普遍意識(shí)，也不應(yīng)當(dāng)僅僅被視為個(gè)人特殊成長(zhǎng)經(jīng)歷與天才觀念的靈光閃現(xiàn)；而應(yīng)當(dāng)被看作是特定社會(huì)歷史時(shí)期、特定地緣政治結(jié)構(gòu)中的中國(guó)文化環(huán)境的產(chǎn)物。在這樣的思路下，我們需要在一種超越特定意識(shí)形態(tài)限定的批判性學(xué)術(shù)視野的觀照下，通過(guò)對(duì)晏陽(yáng)初鄉(xiāng)村教育文本中的關(guān)鍵詞進(jìn)行重返語(yǔ)境的解讀，作出歷史性的分析和考察，剖析當(dāng)時(shí)的意識(shí)形態(tài)如何建構(gòu)了晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)。

二、“除文盲、作新民”：現(xiàn)代性的想象

“除文盲、作新民”是晏陽(yáng)初提出的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)，［4］也是我們對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論的起點(diǎn)。這個(gè)教育目標(biāo)，描繪出一幅相當(dāng)意識(shí)形態(tài)化的“現(xiàn)代”想象畫(huà)面關(guān)于個(gè)體的自我認(rèn)知，它通過(guò)勾勒嶄新社會(huì)中的“新民”而與之前的形象劃清界限。哈貝馬斯在分析黑格爾的現(xiàn)代概念時(shí)指出，“‘現(xiàn)代’或‘新的時(shí)代’概念所表達(dá)的歷史意識(shí)，已構(gòu)成了一種歷史哲學(xué)的視角：一個(gè)人必須從整個(gè)歷史視界出發(fā)對(duì)自己的位置作反思性認(rèn)識(shí)?！保?］這種反思性認(rèn)識(shí)即意味著，“必須把與過(guò)去的分裂視為不斷的更新”，新的世界因此處在同“舊日的生活與觀念世界的決裂”當(dāng)中。黑格爾描繪的這種“新時(shí)期的降生與過(guò)渡的時(shí)代”，或許正是晏陽(yáng)初等一批知識(shí)分子當(dāng)時(shí)所體驗(yàn)到的時(shí)代意識(shí)。

格爾茨在分析意識(shí)形態(tài)的形成時(shí)指出：“只有當(dāng)一個(gè)社會(huì)的最普遍的文化導(dǎo)向和最切實(shí)可行的 ‘實(shí)用’導(dǎo)向都不足以為政治進(jìn)程提供一個(gè)恰當(dāng)?shù)男蜗髸r(shí)，作為社會(huì)政治意義及態(tài)度來(lái)源的意識(shí)形態(tài)才開(kāi)始變得分外重要?！保?］這非常符合20世紀(jì)上半葉中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)情況。

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，中國(guó)知識(shí)分子的文化認(rèn)同大致經(jīng)歷了從防御性現(xiàn)代化到全面現(xiàn)代化的過(guò)程。［7］在“中體西用”的階段，知識(shí)分子基本認(rèn)同中國(guó)傳統(tǒng)價(jià)值，主張學(xué)習(xí)西方的科技。居于領(lǐng)導(dǎo)地位的士大夫階層為“應(yīng)付三千年未有之大變局”提出“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，用中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的框架把中西文化的關(guān)系界定為“體”與“用”，或者“道”與“器”的關(guān)系。羅榮渠把這種文化認(rèn)同叫做“防御性現(xiàn)代化”。但是隨著洋務(wù)運(yùn)動(dòng)和變法的失敗，知識(shí)分子逐漸認(rèn)為，中國(guó)的問(wèn)題單靠學(xué)習(xí)西方的技藝是不能解決的，必須對(duì)國(guó)民性作根本的改造，全面徹底地學(xué)習(xí)西方文化。這時(shí)知識(shí)分子的文化認(rèn)同，表現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)文化一概否定和對(duì)西方文化全盤(pán)接受。所以劉師培說(shuō)，中國(guó)的事情沒(méi)有一樣不該有人站出來(lái)去破壞。陳序經(jīng)說(shuō)，“終不見(jiàn)得中國(guó)的文化能夠和各國(guó)立于對(duì)抗的地位，是因中國(guó)人不愿誠(chéng)心誠(chéng)意來(lái)接受西洋文化的全部，而只求目前的部分的西洋文化?！保?］到了五四時(shí)期，知識(shí)分子群體對(duì)于傳統(tǒng)文化的拒斥達(dá)到前所未有的高潮。林毓生將其概括為“激烈的反傳統(tǒng)主義”，即（1）把過(guò)去的社會(huì)-政治-文化秩序當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)拒斥；（2）認(rèn)為借以思想文化可以解決所有社會(huì)、政治問(wèn)題。林毓生強(qiáng)調(diào)，這種態(tài)度 “給中國(guó)知識(shí)分子提供了意識(shí)形態(tài)的基礎(chǔ)，使他們能在當(dāng)時(shí)中國(guó)空前的社會(huì)政治和文化的危機(jī)中開(kāi)創(chuàng)一條通向未來(lái)的道路。”［9］

這條“通向未來(lái)的道路”，以一種對(duì)于“現(xiàn)代性”想象的烏托邦來(lái)割裂傳統(tǒng)。這種割裂傳統(tǒng)的闡釋變成一種價(jià)值，主宰了當(dāng)時(shí)知識(shí)分子的思想，使得他們徹底地反對(duì)任何傳統(tǒng)的（即“舊”的）思想和價(jià)值。相反，他們熱情洋溢地向西方學(xué)習(xí)最新的思想和科技，因?yàn)檫@些“新”的事物才是最適應(yīng)的，代表著進(jìn)步的方向。這種烏托邦，巧妙地把“中-西方”這組地緣文明的話(huà)語(yǔ)框架，轉(zhuǎn)化為“新-舊”這組傳統(tǒng)與現(xiàn)代相對(duì)立的話(huà)語(yǔ)框架。在此，“中-西方”文化的空間關(guān)系表述，被轉(zhuǎn)化成“新-舊”文化的時(shí)間關(guān)系表述。這種轉(zhuǎn)化，暗示著對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化的割裂、拒斥和拋棄。它潛在地表達(dá)了這樣的假設(shè)：只有推翻舊傳統(tǒng)，才能建立一個(gè)“新世界”。這種“新-舊”話(huà)語(yǔ)框架及其背后的反傳統(tǒng)觀念，越來(lái)越多地成為知識(shí)分子對(duì)社會(huì)、文化進(jìn)行想象的基本出發(fā)點(diǎn)?！艾F(xiàn)代化”取代了“西化”，成為當(dāng)時(shí)知識(shí)分子“理解、詮釋、想望世界的‘后設(shè)語(yǔ)言’”，表達(dá)著“進(jìn)步”的意義、“狀態(tài)”的評(píng)估、“目標(biāo)”的期待，甚至是對(duì)“中國(guó)國(guó)族的前景想象空間的無(wú)限大范疇”。［10］

這種“現(xiàn)代性”的想象，作為一種普遍的時(shí)代精神，影響著當(dāng)時(shí)的絕大多數(shù)知識(shí)分子。晏陽(yáng)初提出的“作新民”的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)無(wú)疑正這種時(shí)代精神的投射。從他致力于以“林肯的故事”、“柯立芝總統(tǒng)與他父親的照片”、“美國(guó)農(nóng)村雜志”作為改造農(nóng)民的教育內(nèi)容，［11］我們不難讀出其中的潛臺(tái)詞：美國(guó)是人類(lèi)社會(huì)走向文明的標(biāo)桿，是中國(guó)這樣一個(gè)落后社會(huì)學(xué)習(xí)的榜樣，中國(guó)的鄉(xiāng)村教育就是對(duì)于美國(guó)社會(huì)文化的模仿和學(xué)習(xí)過(guò)程。

這樣的思路，與后來(lái)的“現(xiàn)代化理論”何其相似！20世紀(jì)50、60年代，現(xiàn)代化理論出現(xiàn)在美國(guó)并逐漸向全世界擴(kuò)散，它包含著幾個(gè)基本假設(shè)：“（1）‘傳統(tǒng)’社會(huì)和‘現(xiàn)代’社會(huì)互不相關(guān)，截然對(duì)立；（2）經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)諸方面的變化是相互結(jié)合、相互依存的；（3）發(fā)展的趨勢(shì)是沿著共同的、直線(xiàn)式的道路向建立現(xiàn)代國(guó)家的方向演進(jìn)；（4）發(fā)展中社會(huì)的進(jìn)步能夠通過(guò)與發(fā)達(dá)社會(huì)的交往而顯著地加速”。尤其突出的是，現(xiàn)代化理論“將西方的、工業(yè)化的、資本主義的民主國(guó)家，特別是美國(guó)，作為歷史發(fā)展序列中的最高階段，然后以此為出發(fā)點(diǎn)，標(biāo)示出現(xiàn)代性較弱的社會(huì)與這個(gè)最高點(diǎn)之間的距離。”［12］然而到20世紀(jì)70年代，現(xiàn)代化理論逐漸淡出美國(guó)學(xué)術(shù)主流。究其主要原因，是美國(guó)知識(shí)分子逐漸反思到它作為一種意識(shí)形態(tài)，阻礙著美國(guó)對(duì)于第三世界國(guó)家的理解。亨特就曾一針見(jiàn)血地指出，“現(xiàn)代化”這一概念更多是基于美國(guó)冷戰(zhàn)政策以及自身社會(huì)狀況的需要，忽視了第三世界國(guó)家的發(fā)展?fàn)顩r，“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”的劃分，實(shí)際上僅僅是19世紀(jì)“野蠻”和“文明”的二元論溫和版本。［13］雷迅馬更指出，現(xiàn)代化理論是伴隨著美國(guó)的經(jīng)濟(jì)援助、政治控制和文化擴(kuò)張而同時(shí)到來(lái)的一種新價(jià)值、新理想和新意識(shí)形態(tài)。［14］當(dāng)西方學(xué)術(shù)主流已經(jīng)有意識(shí)地反省和揚(yáng)棄現(xiàn)代化理論時(shí)，我們亦有必要反思：這樣的意識(shí)形態(tài)是否還在、以及在多大程度上，影響著中國(guó)知識(shí)分子對(duì)于鄉(xiāng)村教育的想象？

綜上，中國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的徹底解體開(kāi)啟了20世紀(jì)初知識(shí)分子對(duì)于現(xiàn)代性的想象。在被動(dòng)現(xiàn)代化的社會(huì)語(yǔ)境中，知識(shí)分子探索著一條從部分到全盤(pán)西化的道路。在徹底地割裂傳統(tǒng)文化價(jià)值后，他們不得不為國(guó)家的獨(dú)立和自強(qiáng)尋求一個(gè)新的導(dǎo)向。于是，現(xiàn)代性的想象成為鼓舞知識(shí)分子的烏托邦。這種想象，滿(mǎn)足了知識(shí)分子對(duì)于美好社會(huì)的一切幻想。在這種想象中，現(xiàn)代性不再只是一種理論假說(shuō)，不再只是一種適用于特定社會(huì)文化形態(tài)發(fā)展的可能性；而演化為一種普世真理，一種絕對(duì)的價(jià)值觀，一種指導(dǎo)中國(guó)鄉(xiāng)村教育的意識(shí)形態(tài)。

三、“愚、窮、弱、私”：民族性的想象

“愚、窮、弱、私”是晏陽(yáng)初對(duì)于中國(guó)農(nóng)民“問(wèn)題”的診斷，［15］是其鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)的出發(fā)點(diǎn)。這種“問(wèn)題”取向的診斷，表現(xiàn)出一種“他者化”（othering）的研究視角——敘述者接受西方現(xiàn)代性觀念之后，再以此回望和檢視本土社會(huì)文化。這是一種顛倒的認(rèn)識(shí)論，是一種削足適履的認(rèn)識(shí)方式。它拿本應(yīng)屬于“他者”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)框定本土社會(huì)文化，其結(jié)果自然是本土處處皆“不是”，樣樣有“問(wèn)題”。而真正的問(wèn)題在于：假如我們始終以“他者”的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量的尺度，那么“自我”大約總是弊病累累的。因此，晏陽(yáng)初對(duì)于中國(guó)農(nóng)民“問(wèn)題”的概括，或許與農(nóng)民真正面對(duì)的問(wèn)題相去甚遠(yuǎn)；在某種程度上，這僅僅是他本人對(duì)于民族性的想象。

知識(shí)社會(huì)學(xué)的另一重要人物舍勒認(rèn)為，主體對(duì)其對(duì)象的情感性體驗(yàn)是先于其對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)而存在的?！爸灰鞣N觀念沒(méi)有發(fā)現(xiàn)各種力量、興趣、激情、內(nèi)驅(qū)力以及它們那通過(guò)各種制度得到客觀化的‘職責(zé)’，那么，它們?cè)谡鎸?shí)的歷史上就是完全沒(méi)有意義的?！保?6］這啟示著我們：像晏陽(yáng)初那樣接受中、西方雙重教育，處在中、西方文化沖突中的知識(shí)分子，對(duì)于本土社會(huì)文化文化的情感是我們理解這種“問(wèn)題”鄉(xiāng)村意識(shí)形態(tài)的一個(gè)突破口。

西方的中國(guó)學(xué)研究普遍認(rèn)為，集中、西方文化沖突于一身的中國(guó)知識(shí)分子對(duì)本土文化的情感是敏感而自卑的。列文森將這種狀況描述為理智與情感的分裂。［17］張灝借用 “情結(jié)”這一心理學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)論證中國(guó)知識(shí)分子在潛意識(shí)中尋求對(duì)于本土社會(huì)文化的補(bǔ)償心理?！保?8］P.Padhye深入到受教育背景的分析來(lái)理解這種內(nèi)在的心理沖突。他認(rèn)為，建立在啟蒙精神基礎(chǔ)上的現(xiàn)代西方理性教育常常不適用于當(dāng)?shù)厝嗣竦奈幕Ｊ脚c氣質(zhì)性情。西方的教育使得感受過(guò)“先進(jìn)”、“文明”的知識(shí)分子與當(dāng)?shù)厝嗣癯蔀椴煌膬蓚€(gè)群體，有著各自的文化參照系——不同的思想、不同的語(yǔ)言，進(jìn)而導(dǎo)致相互之間的不理解。知識(shí)分子的受教育背景與訓(xùn)練使他們具有發(fā)達(dá)的想象力，增強(qiáng)或者說(shuō)放大了對(duì)這種差異的敏感性。當(dāng)這些知識(shí)分子“帶著西方的習(xí)慣、實(shí)踐以及看待生活的方式回國(guó)，以至于發(fā)現(xiàn)自己的出生地比西方更加異己、生活方式更加陌生?！保?9］這種異化感在晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村教育文本中多次出現(xiàn)，我們可以從不同的篇章反復(fù)讀到他的這種感受。他說(shuō)，西方的社會(huì)文化“令我欽佩感動(dòng)”；反觀中國(guó)的社會(huì)文化，“我又覺(jué)得慚愧”。［20］

如果說(shuō)，受西方理性教育的晏陽(yáng)初回頭看本土社會(huì)文化時(shí)，不免生出強(qiáng)烈的異化感；那么，中國(guó)傳統(tǒng)文化則賦予他改造本土社會(huì)文化的使命。在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，與“知識(shí)分子”相對(duì)應(yīng)的角色是“士”。余英時(shí)在考察“士”的歷史特征時(shí)提出一個(gè)觀點(diǎn)：“士”是以超世間的精神來(lái)過(guò)問(wèn)世間的事，強(qiáng)調(diào)用“道”來(lái)“改變世界”，改變的方式包括“救世”、“經(jīng)世”。［21］這種入世的態(tài)度、行動(dòng)的態(tài)度，使得他們自我定位為社會(huì)批判者的角色，具有對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行針砭的合法性身份。在中國(guó)文化自成格局的幾千年里，“士”的精神風(fēng)貌逐漸積淀為知識(shí)分子文化心理結(jié)構(gòu)中的重要內(nèi)容，在一代又一代“士”的身上傳承。晏陽(yáng)初自述，他出身于一個(gè)“書(shū)香世家”，即屬于傳統(tǒng)文化中的“士”階層。盡管接受了系統(tǒng)的西方理性教育，但他同時(shí)自認(rèn)為受中國(guó)傳統(tǒng)文化影響頗深，所以將自己的思想來(lái)源總結(jié)為“三C”：孔子（Confucius）、基督（Christ）、和苦力（Coolies）。［20］而他對(duì)于鄉(xiāng)村“問(wèn)題”的建構(gòu)和鄉(xiāng)村教育藍(lán)圖的規(guī)劃，正是“士”之精神的體現(xiàn)——以入世的態(tài)度去教育農(nóng)民、改造鄉(xiāng)村。我們可以從他的教育主張中反復(fù)讀到他對(duì)“苦力”的同情，對(duì)社會(huì)不公的不平。他說(shuō)，“學(xué)者想寫(xiě)平民百姓的艱辛和奮斗，詩(shī)人贊美中國(guó)農(nóng)民生活純樸，歌頌農(nóng)村美麗，但卻絲毫不能解脫他們身上的沉重負(fù)擔(dān)?！保?2］他還轉(zhuǎn)而向身邊的知識(shí)分子發(fā)難：“十年以來(lái)，‘到民間去’的口號(hào)，喊得何等響亮！究竟有幾人到了民間去？去了又多久？做了什么事？”［23］這些話(huà)語(yǔ)傳遞的使命感和責(zé)任感，就像血脈相連的文化臍帶，把晏陽(yáng)初一類(lèi)的知識(shí)分子與當(dāng)?shù)厝嗣窬o緊相連，使得他們?cè)趯?duì)本土社會(huì)文化產(chǎn)生異化感的同時(shí)，又保持著高度的親密感。

讓我們?cè)O(shè)身處地地理解這兩種沖突的情感在晏陽(yáng)初的內(nèi)心世界里產(chǎn)生的巨大張力。我們可以感受，他對(duì)于本土社會(huì)文化的心理距離和情感態(tài)度是矛盾而搖擺的：既遙遠(yuǎn)又親近、既自卑又驕傲、既愛(ài)又恨。這種沖突的情感同樣也在建構(gòu)他的鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)。在文本中體現(xiàn)為，他一會(huì)兒哀其不幸，同情鄉(xiāng)村的“痛苦和堅(jiān)忍”；一會(huì)兒又怒其不爭(zhēng)，批判農(nóng)民“愚、窮、弱、私”。

當(dāng)晏陽(yáng)初內(nèi)心的“情感性體驗(yàn)”過(guò)于強(qiáng)烈，以致于重過(guò)他對(duì)鄉(xiāng)村的學(xué)理分析時(shí)，鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)就有可能成為一種“虛假意識(shí)”而部分失真。這體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是，對(duì)于鄉(xiāng)村“問(wèn)題”的認(rèn)識(shí)被夸張、放大，把一部分農(nóng)民身上的特質(zhì)、或者農(nóng)民身上的一部分特質(zhì)想象成整個(gè)鄉(xiāng)村的“問(wèn)題”。農(nóng)民作為一個(gè)群體，內(nèi)部一定存在著不同程度的分化。這些分化顯然不像 “愚、窮、弱、私”描述的那樣同質(zhì)和簡(jiǎn)單。這也許是宏大敘事本身慣常使用的一套“春秋筆法”，消解了認(rèn)識(shí)對(duì)象的豐富性。但對(duì)于鄉(xiāng)村和農(nóng)民而言，這套話(huà)語(yǔ)就抹殺了他們的多樣性——只見(jiàn)愚鈍、不見(jiàn)智慧；只見(jiàn)散漫、不見(jiàn)團(tuán)結(jié)；只見(jiàn)順從、不見(jiàn)反抗。二是，對(duì)于鄉(xiāng)村“問(wèn)題”的認(rèn)識(shí)被轉(zhuǎn)移，把那個(gè)時(shí)代農(nóng)業(yè)困頓的原因歸結(jié)到農(nóng)民的素質(zhì)和能力上，看不到農(nóng)業(yè)衰敗的國(guó)際經(jīng)濟(jì)與政治背景。而現(xiàn)實(shí)是早在19世紀(jì)末，中國(guó)鄉(xiāng)村就已經(jīng)不再是自給自足的自然經(jīng)濟(jì)，而是與西方國(guó)家的殖民擴(kuò)張聯(lián)系在一起，成為全球資本中的一環(huán)。［24］大量進(jìn)口的低廉農(nóng)產(chǎn)品使中國(guó)的鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)遭受重創(chuàng)，更不用提國(guó)內(nèi)的連年戰(zhàn)亂和軍閥割據(jù)了。所以，造成當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村衰敗的原因并不是農(nóng)民“愚、窮、弱、私”的民族性，而是全球資本對(duì)于發(fā)展中國(guó)家的殖民。三是，做不到從學(xué)理上理解鄉(xiāng)村教育。只顧著“改造”，就無(wú)暇理解中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)文化的基本形態(tài)，以及這樣的鄉(xiāng)村為何在當(dāng)時(shí)不那么迫切地需要“文字”和“科學(xué)”。相形之下，費(fèi)孝通對(duì)于當(dāng)時(shí)中國(guó)鄉(xiāng)村教育的理解更具啟發(fā)性。他在評(píng)論“文字下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)中說(shuō)道：“中國(guó)社會(huì)從基層上看去是鄉(xiāng)土性……在這基層上，在反復(fù)地在同一生活定型中生活的人們，并不是愚到字都不認(rèn)得，而是沒(méi)有用字來(lái)幫助他們?cè)谏鐣?huì)中生活的需要。……如果中國(guó)社會(huì)鄉(xiāng)土性的基層發(fā)生了變化，也只有在發(fā)生了變化之后，文字才能下鄉(xiāng)?！保?5］我們引用這番論述，并不是要推翻 “文字下鄉(xiāng)”、或者反對(duì)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化；而是試圖從費(fèi)孝通對(duì)于當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的反思中獲得啟迪。他在告誡我們：鄉(xiāng)村教育要以鄉(xiāng)村社會(huì)文化的基本形態(tài)為認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，要定位于內(nèi)部發(fā)展而不是外部改造。無(wú)獨(dú)有偶的是，梁漱溟曾評(píng)價(jià)20世紀(jì)上半葉中國(guó)鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的基本情況是：“鄉(xiāng)村運(yùn)動(dòng)鄉(xiāng)村不動(dòng)”。［26］這種“不動(dòng)”的狀況，不正是鄉(xiāng)村教育偏離了鄉(xiāng)村社會(huì)文化的基本形態(tài)，而恣意“改造”之結(jié)果使然嗎！

綜上，處于中、西方文化沖突中的知識(shí)分子在認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村時(shí)，既體驗(yàn)到一種異化感，又體驗(yàn)到一種親密感。前者造成他們以外來(lái)者的視角回望鄉(xiāng)村，后者又賦予他們改造鄉(xiāng)村的使命。于是，知識(shí)分子對(duì)于鄉(xiāng)村和民族性的想象，在無(wú)意識(shí)中被不自覺(jué)地夸張、片面化甚至歪曲，成為偏離鄉(xiāng)村基本形態(tài)的“虛假意識(shí)”，鄉(xiāng)村教育也衍化為改造“問(wèn)題”鄉(xiāng)村的工具。

四、啟示：從啟蒙的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化到多元的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代性

英國(guó)文化理論家霍爾曾這樣界定“耦合”理論。它“詢(xún)問(wèn)的是一種意識(shí)形態(tài)何以發(fā)現(xiàn)其主體，而非詢(xún)問(wèn)主體如何去思考那些必然地不可避免地屬于自己的思想?！保?7］我們對(duì)于晏陽(yáng)初鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)的反思，也需要以這種理論眼光來(lái)審視。

對(duì)于晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)，教育學(xué)界大多自覺(jué)或不自覺(jué)地把它看作屬于晏陽(yáng)初這個(gè)知識(shí)分子主體自己的思想，而少有關(guān)注它們是如何被社會(huì)文化建構(gòu)的。本文試圖揭示：承載著知識(shí)分子對(duì)于美好社會(huì)想象的現(xiàn)代性，其理路被絕對(duì)化、其優(yōu)勢(shì)被無(wú)限放大，它被當(dāng)作是本土社會(huì)文化發(fā)展的必然的、以及惟一的選擇；承載著知識(shí)分子對(duì)于本土社會(huì)文化想象的民族性，其“問(wèn)題”被放大、被轉(zhuǎn)移，激烈而矛盾的情感沖突使得知識(shí)分子對(duì)于鄉(xiāng)村的認(rèn)識(shí)不自覺(jué)地持一種 “問(wèn)題”取向。20世紀(jì)上半葉，當(dāng)中國(guó)的知識(shí)分子在民族救亡、文化危機(jī)的社會(huì)語(yǔ)境中，不期然地遭遇現(xiàn)代性時(shí)，他們不自覺(jué)地從外在的視角出發(fā)對(duì)鄉(xiāng)村“問(wèn)題”進(jìn)行建構(gòu)繼而實(shí)施 “改造”，鄉(xiāng)村教育自然而然地成為“啟蒙”的工具，成為模仿西方社會(huì)文化的工具。這種“啟蒙主義”的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化，飽含著對(duì)本土文化的復(fù)雜情感，高揚(yáng)著“改造”鄉(xiāng)村社會(huì)的無(wú)限激情。固然，我們認(rèn)同它真誠(chéng)而熾熱的同情、關(guān)懷、正義和使命感！這是鄉(xiāng)村教育研究不可或缺的動(dòng)力，更是每一位生活在這片土地上的人無(wú)法回避的社會(huì)良知。但是，我們也要看到這是一種“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的問(wèn)題解決模式，以及作為一個(gè)“外來(lái)者”對(duì)鄉(xiāng)村進(jìn)行想當(dāng)然的“改造”模式。它以西方的標(biāo)準(zhǔn)作為鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)，把鄉(xiāng)村教育發(fā)展定位于向現(xiàn)代西方教育靠攏的過(guò)程；卻沒(méi)能從整體上獲得對(duì)鄉(xiāng)村的感知和理解，沒(méi)有作為一個(gè)“局內(nèi)人”替鄉(xiāng)村教育發(fā)聲。它遮蔽了我們對(duì)于鄉(xiāng)村多樣性和豐富性的理解；遮蔽了我們對(duì)于農(nóng)民作為一個(gè)行動(dòng)者所具有的反思能力和適應(yīng)能力的理解；遮蔽了我們對(duì)于鄉(xiāng)村教育——作為幫助農(nóng)民更加自由地選擇自己想要的生活方式，而不是“改造”這幫“落后”人群——的理解。

在我國(guó)當(dāng)前的城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教育再次成為政府和學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。本文對(duì)于晏陽(yáng)初鄉(xiāng)村教育話(huà)語(yǔ)的反思因而具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。歷史提醒著我們：鄉(xiāng)村教育的發(fā)展不可一味追逐西方模式的教育“現(xiàn)代化”，不可無(wú)視本土的社會(huì)文化語(yǔ)境而恣意改造；而應(yīng)當(dāng)有著自身的脈絡(luò)和機(jī)理。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是不可避免的大勢(shì)所在。［28］但我們的現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育，一定是基于歷史和當(dāng)前中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)文化特質(zhì)而言的。離開(kāi)社會(huì)文化語(yǔ)境來(lái)討論此問(wèn)題，就會(huì)使鄉(xiāng)村教育偏離中國(guó)社會(huì)的基本形態(tài)，成為“無(wú)源之水”、“無(wú)本之木”。因此，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育應(yīng)該是一種“局內(nèi)人”視角的發(fā)展過(guò)程：它以對(duì)于鄉(xiāng)村生活方式的認(rèn)同和選擇為前提；以對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)文化的理解為出發(fā)點(diǎn)；以滿(mǎn)足鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村兒童的教育需求為目的地。在此意義上，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育就不是以西方教育為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)民族性的啟蒙改造；而是立足于民族性的教育現(xiàn)代性方案，是全球不同民族-國(guó)家的多元教育現(xiàn)代性方案的其中之一。所以，它既不拘泥于中國(guó)傳統(tǒng)，也不盲從于現(xiàn)代西方。亦或者說(shuō)，它既立足于中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)文化，又向其他各種教育現(xiàn)代性方案敞開(kāi)懷抱。這是中國(guó)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代性的本土方案，是顧明遠(yuǎn)先生所言的“有中國(guó)特色、中國(guó)氣派、中國(guó)風(fēng)格的現(xiàn)代教育體系［29］”的一部分。

［1］費(fèi)孝通.評(píng)晏陽(yáng)初“開(kāi)發(fā)民力建設(shè)鄉(xiāng)村”［J］.觀察，1948，5（1）：3-6.

［2］Foucault Michel.The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language.New York：Pantheon.1972：88-144.

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［8］陳序經(jīng).中國(guó)文化的出路［M］.長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)院，2010：96.原著出版于1934年.

［9］林毓生.中國(guó)意識(shí)的危機(jī)——“五四”時(shí)期激烈的反傳統(tǒng)主義（增訂再版本）［M］.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1988：47.

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［12］［美］雷迅馬著.?？勺g.作為意識(shí)形態(tài)的現(xiàn)代化——社會(huì)科學(xué)與美國(guó)對(duì)第三世界政策［M］.北京：中央編譯出版社，2003：6-7.原著出版于2000年.

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［14］［美］雷迅馬著.?？勺g.作為意識(shí)形態(tài)的現(xiàn)代化——社會(huì)科學(xué)與美國(guó)對(duì)第三世界政策［M］.北京：中央編譯出版社，2003：334-341.原著出版于2000年.

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［18］張灝.新儒家與當(dāng)代中國(guó)的思想危機(jī)［M］.臺(tái)北：臺(tái)北時(shí)報(bào)文化出版事業(yè)公司，1980：371.

［19］P.Padhye，“Intellectuals In Modern Asia”in The Intellectuals. ed.G.B de huszar.（Illinois：The Free Press，1960），432-435.

［20］晏陽(yáng)初.九十自述［A］.宋恩榮.晏陽(yáng)初全集第二卷［C］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1992：528.

［21］余英時(shí).士與中國(guó)文化［M］.上海：上海人民出版社，2013：608-613.

［22］晏陽(yáng)初.告語(yǔ)人民［A］.宋恩榮.晏陽(yáng)初全集第二卷［C］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1992：599.

［23］晏陽(yáng)初.農(nóng)村建設(shè)要義［A］.宋恩榮.晏陽(yáng)初全集第二卷［C］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1992：36.

［24］馬伯煌.中國(guó)近代經(jīng)濟(jì)思想史（下）［M］.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1992：71.

［25］費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2012：34-35.原文出版于1947年.

［26］梁漱溟.梁漱溟全集（第二卷）［M］.山東：山東人民出版社，1989：574-575.

［27］［英］斯圖爾特·霍爾.結(jié)合理論與后馬克思主義：斯圖爾特·霍爾訪(fǎng)談［A］.周凡，譯.周凡，李慧斌.后馬克思主義［C］.北京：中央編譯出版社，2007：196.

［28］鄔志輝.鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化三問(wèn)［J］.教育發(fā)展研究，2015，（1）：53-56.

［29］顧明遠(yuǎn).試論教育現(xiàn)代化的基本特征［J］.教育研究，2012，（9）：10.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期鄉(xiāng)村教育的文化分析”（編號(hào)：14SB0034）

王彬/四川師范大學(xué)副研究員，博士生，主要研究方向?yàn)槲幕冞w中的鄉(xiāng)村教育