□王鑫

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關(guān)于“義項聯(lián)想記憶法”的設想*——以文言詞“相”和“間”為例說明

□王鑫

摘要：學習者對文言文高頻詞匯詞義的有效記憶是解決文言文難學、難教問題的重要路徑之一，“義項聯(lián)想記憶法”則為促進文言文詞匯詞義的有效記憶和教學提供了不可多得的可能性。“義項聯(lián)想記憶法”具體是指根據(jù)多義文言詞各義項在邏輯層面表現(xiàn)出的遞推關(guān)系系統(tǒng)識記其各義項的詞匯義項記憶法。結(jié)合語言學中詞義演變理論，以高頻文言詞“相”和“間”為例，對“義項聯(lián)想記憶法”這一設想的運用及操作作具體說明。作為一種講究邏輯的系統(tǒng)記憶方法，“義項聯(lián)想記憶法”可以提高學習者記憶文言詞詞義的效率，延長其識記文言詞詞義的有效期，提高其邏輯推理和思辨能力。

關(guān)鍵詞：文言文詞匯詞義教學；義項聯(lián)想記憶法；必要性；評價

★江蘇省高校哲學社會科學基金項目（2014SJD786）。

一、對“義項聯(lián)想記憶法”提出之必要性的闡釋

對于學習者而言，學好文言文有兩個關(guān)鍵，一是熟練掌握高頻文言詞詞義，二是熟練掌握重點文言現(xiàn)象。[1] 74而做好上述兩件事的難度系數(shù)并不是相同的，后者顯然要比前者簡單許多。因為文言現(xiàn)象比起錯綜復雜的文言詞詞義，首先在數(shù)量上就少了許多；其次，但凡現(xiàn)象，往往都有一定的規(guī)律性可循，“文言現(xiàn)象”作為一種封閉性的規(guī)律系統(tǒng)，其規(guī)律性則更為系統(tǒng)和整一。如對于“賓語前置”這一文言現(xiàn)象，學習者只需掌握以下幾條主要規(guī)律即可：（一）否定句中出現(xiàn)賓語時，賓語常常前置；（二）疑問句中疑問代詞作賓語時，賓語常常前置；（三）“此……謂(也)”常常翻譯為“這說的就是……”；（四）在“（唯/惟）……是……”這一固定格式中，“唯”和“是”無實義，賓語前置在“是”的前面，謂語后置在“是”的后面；（五）沒有標志的賓語前置。與此同時，相較于“文言現(xiàn)象”，文言詞詞義則無疑要復雜得多。首先，文言詞數(shù)量眾多，即使除去低頻出現(xiàn)的文言詞，余下的高頻文言詞的數(shù)量也是相當可觀的；其次，由于漢語發(fā)展和詞義演變等因素的影響，同一個文言詞往往包含了許多不同的義項。同時，文言現(xiàn)象的判斷、句讀的標注等，往往也要借助于閱讀者對于文言詞詞義的理解。如是觀之，于學習者而言，科學有效地理解和記憶文言詞詞義是解決“文言文難學”這一難題的重要途徑；于授課者而言，實現(xiàn)文言文詞匯的有效教學是解決“文言文難教”這一教學困境的重要途徑之一。因此，下面我們擬在自己學習和教授文言文經(jīng)驗的基礎之上，結(jié)合語言學中的詞義演變理論，提出一種系統(tǒng)記憶含有眾多各不相同，同時相互之間又存有一定聯(lián)系（主要表現(xiàn)為某些遞推關(guān)系）的義項的文言詞（主要是文言實詞）的記憶方法，這里我們擬將其稱為“義項聯(lián)想記憶法”，旨在為學習者高效學習文言文、提高其邏輯思維能力提供一種可能，同時為教授者有效開展文言文教學活動以及有效指導學習者學習文言文提供一些可參考的思路和方法。

二、對“義項聯(lián)想記憶法”的界定

每個詞在產(chǎn)生之初往往只指稱一種客觀事物，只表示一種意義。但隨著社會的發(fā)展，人們面對的交際情況變得越來越復雜，一個詞只承擔一種意義（義項）的做法漸漸不能滿足人們?nèi)找嬖鲩L的交際需要。于是，人們根據(jù)客觀事物之間的聯(lián)系，用原來只表示甲事物的意義去表示與甲事物有一定聯(lián)系的乙事物、丙事物或丁事物。[2] 268這樣，便產(chǎn)生了包含眾多各不相同，同時又有一定聯(lián)系的義項的多義詞。如“兵”的本義是“兵器”，由于作戰(zhàn)的人往往要使用兵器，因此人們在使用與被使用這一聯(lián)系上賦予原來只表示“兵器”義的“兵”以“使用兵器作戰(zhàn)的人”，即“士兵”這一義項。從多義詞產(chǎn)生的原因和過程分析，我們可以洞燭，多義詞的各個義項之間存在一定的遞推關(guān)系。這種遞推關(guān)系使得多義詞的諸義項聚合成群，形成一個個整一的系統(tǒng)。所以，我們在記憶多義詞諸個義項的時候，可以根據(jù)多義詞逐個義項構(gòu)建出一定的遞推關(guān)系，進而使諸個存有邏輯關(guān)系的義項聚合成一個個意義的集合，最終構(gòu)成一個個義項群組系統(tǒng)，然后加以記憶。此種記憶文言詞詞義的方法，即我們在上文所設想的“義項聯(lián)想記憶法”了。（如果學習者是中學生，由于中學生古漢語方面的知識相對受限，我們建議總結(jié)文言詞諸義項之間的遞推關(guān)系、構(gòu)建義項群組系統(tǒng)的工作由任課教師完成。若讓學生自己完成，則一定要在任課教師的充分指導下完成）

當然，在建構(gòu)某個文言詞義項群組系統(tǒng)的時候，我們在利用自己已有知識儲備的同時，往往還要借助于《古漢語常用字字典》、《王力古漢語字典》等相關(guān)工具書才能實現(xiàn)最佳效果。而使用這些工具書，也是任何學習或教授文言文的人都無從回避的事情之一。同時，由于“義項聯(lián)想記憶法”是一種講究邏輯的系統(tǒng)記憶方法，所以其可以有效地培養(yǎng)學習者的邏輯思維，提高學習者的思辨能力。

三、以“相”、“間”為例闡釋“義項聯(lián)想記憶法”

為了給大家一個更為直觀的感受，同時考慮到行文篇幅，下面我們以高頻文言詞“相”和“間”為例，對“義項聯(lián)想記憶法”這一設想的運用及操作作具體說明。

（一）以“相”為例闡釋“義項聯(lián)想記憶法”

1.“相貌”、“質(zhì)地”或“實質(zhì)”義，即“省視”這一動作的對象。如“形相隨善而心術(shù)惡”（《荀子》）；作為“省視”的對象的“相貌”、“質(zhì)地”或“實質(zhì)”，后又引申為作前置賓語的代詞，因此“相”又有“表示偏指一方的代詞賓語”這一義項。此時，“相”既可代指人，也可代指物。代指人時，分為代指第一人稱、代指第二人稱和代指第三人稱三種情況，譯為“我（們）”、“你（們）”或“他、她（們）”，如“兒童相見不相識”（《回鄉(xiāng)偶書》）中的“相”即代指第一人稱“我”；“不久當歸還，誓天不相負”（《孔雀東南飛》）中的“相”即代指第二人稱“你”；“士別三日，即更刮目相待”（《三國志》）中的“相”即代指第三人稱“他”；代指物時，“相”則譯為“它”或“它們”，如“慭慭然莫相知”（《柳河東集》）中的“相”即“它”之義。

2.“相互”、“互相”義，即“省視”之一動作的方式。如“民至老死不相往來”（《老子》）；由“相互”、“互相”之義，“相”又可進一步引申出“共同”和“一個接著一個”這兩個表示動作發(fā)出方式的新義項，如“魯孟孫、叔公、季孫相戮力劫昭公”（《韓非子》）中的“相”即為“共同”之義，“與其妾訕良人,而相泣于中庭”（《孟子》）中的“相”則為“一個接著一個”之義。

3.“選擇”義，即“省視”這一動作的目的。如“上春相噬”（《周禮》）。

4.“幫助盲人探路”義，即幫助他物發(fā)出“省視”這一動作，如“凡樂事相瞽”（《周禮》）。值得一提的是，表“幫助盲人探路”這一動作義的“相”常被用為名詞，表“幫助盲人探路的人”之義，如“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣？”（《論語》）；同時，由于古代很多盲人的職業(yè)為樂師，而樂師彈奏的對象為樂器，所以“相”又可以指“古代的一種樂器”，如“治亂以相”（《禮記》）；由“樂器”此種義項，“相”字又可以引申出“勞動時的號子聲”這一義項，如“鄰有喪，舂不相”（《禮記》）；此外，由“幫助盲人探路”這一義項，“相”還可引申出“輔助”，如“今由與求也，相夫子”（《論語》）這一新的義項；由“輔助”這一義項，“相”又能引申出“輔助君主的人”，如“王侯將相寧有種乎”（《史記》）和“輔助禮儀完成的人”，即“主持禮贊和司儀的人”，如“愿為小相焉”（《論語》）這兩個義項。

結(jié)合以上諸例，我們對“相”這一文言詞各個義項的產(chǎn)生及其之間的遞推關(guān)系已有了較為全面且系統(tǒng)的認知。下面我們將以圖形演繹的方式，將“相”的各義項及其之間的遞推關(guān)系更為直觀可感地呈現(xiàn)出來：

（二）以“間”為例闡釋“義項聯(lián)想記憶法”

“間”是一個后起字，本字寫作“閒”，也就是現(xiàn)在的“閑”。從字形上看，“閒”代表“月光從門縫中照射進來”，而“月光從門縫中照射進來”這件事的發(fā)生有兩個大前提：一是有月亮，即時間為晚上；一是人們將家門關(guān)上；這兩個大前提合在一起，說的又是“晚上人們將家門關(guān)上”這件事情。而“晚上人們將家門關(guān)上”則說明人們已不在外面勞作而是在家中休息。所以，“閒”可表“閑暇”義或“有時間做某事”義，表此義項的“閒”后來被寫作“閑”。同時，由于月光是從門縫照射進來的，所以“閒”又可以表示“門縫”義。為了與表“閑暇”義的“閒”區(qū)分開來，人們把表“門縫”義的“閒”寫作“間”。因此，“間”的本義為“門縫”，這一點從徐鍇對《說文解字》所作注中可以得到印證：“夫門，夜閉。閉而見月光，是有間隙也”。[6] 76由“門縫”這一義項，“間”可以引出三個義項，下面我們依舊逐一分析。

1.“兩物之間的縫隙”這一義項，由“門與門之間的縫隙”這一義項表義范圍的擴大得到，如“彼節(jié)者有間”（《莊子》）；位于“兩物之間的縫隙”即處于“中間”位置，因此由“兩物之間的縫隙”這一義項“間”引申出“中間”這一義項，如“天地之間也”（《禮記》）。此外，間隙不僅存在于具體實物之間，而且存在于相對抽象或概念化的其他事物之間，因此，“間”又可以引申出“時間之間的間隙”（“乘間而請”，《漢書》）、“兩個地方之間的間隙”（“其間兩萬里”，《荀子》）及“人與人之間的嫌隙”（“君臣多間”，《漢書》）等義項。“兩個地方之間的間隙”大到一定程度后即形成一定范圍內(nèi)的空間，因此由“兩個地方的間隙”這一義項，“間”引申出量詞的用法，如“安得廣廈千萬間”（《全唐詩》）；同時，使人與人之間有間隙即“離間”他人關(guān)系，所以，由“人與人之間的間隙”這一義項，“間”引申出“離間”義，如“臣間離齊趙，齊趙已孤矣”（《戰(zhàn)國策》）。

2.“介入其中”這一義項，當處于“門縫”中時，即“介入其中”的意思。介入某件事情之中即為參與某件事情，因此，“間”有“參與”義，如“肉食者謀之，又何間焉”（《左傳》）；介入不同事物之中的結(jié)果是將不同事物間隔起來，所以，“間”又有“間隔”義，如“間一歲，鄭人殺之”（《漢書》）；被間隔的事物總是交替出現(xiàn)，因此，“間”還有“交替”義，如“間歲而補”（《漢書》）。

3.“窺伺”這一義項，“從門縫偷看”即“窺伺”，因此，由“門縫”義，“間”引申出“窺伺”這一義項，如“齊人間其禍”（《國語》）；窺伺他人集團秘密的人即“間諜”，所以，“間”又有了“間諜”這一名詞性的義項，如“必索敵人之間來間我者”（《孫子兵法》）一句中的第一個“間”的用法。又因為“窺伺”這一動作是偷偷進行的，因此，由“窺伺”這一義項，間”又可以引申出“偷偷做某事”或“暗中做某事”的新義項，如“又間令吳廣之次所旁叢祠中”（《史記》）；由“暗中做某事”這一義項表義范圍縮小后，將暗中做的事情具體到抄小道，因此，“間”又引申出“小道”或“抄小道”等義項，如“從鹿山下道芷陽間行”（《史記》）。

通過以上對文言實詞“間”的各個義項的由來的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，同“相”一樣，實詞“間”的諸多義項之間亦有著極為密切的遞推關(guān)系。質(zhì)言之，“間”的詞義亦是自成系統(tǒng)的。下面我們同樣以圖形演繹的方式，將“間”的各義項及其之間的遞推關(guān)系更為直觀可感地呈現(xiàn)出來：

四、對“義項聯(lián)想記憶法”可行性的分析

通過以“相”和“間”為例對“義項聯(lián)想記憶法”這一設想的運用和操作所作的具體說明，我們對其已有了相對系統(tǒng)的認識。同時，通過前文的相關(guān)論述，“義項聯(lián)想記憶法”這一設想的優(yōu)越性也不言而喻了：由于“義項聯(lián)想記憶法”這一設想是根據(jù)多義詞諸多義項之間的遞推關(guān)系（邏輯關(guān)系的一種）將逐個義項聚合成一個個整一的意義群組系統(tǒng)，因此，利用此種設想記憶的過程也就是形成邏輯與系統(tǒng)的過程，而系統(tǒng)的記憶顯然比零散的記憶要科學有效得多，記憶的周期也會延長。此外，正如前文所說，由于“義項聯(lián)想記憶法”是一種講究邏輯的系統(tǒng)記憶方法，所以其可以讓學習者學會用邏輯的眼光學習和記憶，提高學習者的邏輯思維能力。

但是，“金無足赤”，“義項聯(lián)想記憶法”這一設想在面對同音字（多為通假字和假借字）或文言虛詞的時候，效果幾乎是零。但不幸中的萬幸是，文言實詞在所有文言詞中占多數(shù)，文言虛詞占極少數(shù)（如有人做過相關(guān)統(tǒng)計，就高考語文考點而言，文言實詞有120個左右，文言虛詞只有18個）。由此，造成學習者識記文言詞詞義困難的主要因素正是多義文言實詞而非文言虛詞（文言虛詞的主要考查點是其在語法方面的諸用法，而不是實際的意義）。至于以通假字和假借字身份出現(xiàn)的文言實詞，意義比較單一，因此其與文言虛詞一樣，同樣不是造成學習者識記文言詞詞義困境的主要因素。此外，在運用“義項聯(lián)想記憶法”這一設想記憶文言詞詞義時，識記主體往往是記憶某個文言詞的整個義項群組系統(tǒng)，表面看上去，這仿佛增加了識記主體的記憶負擔，但正如前文所述，系統(tǒng)的記憶顯然比零散的記憶要科學有效得多。而且，在具體運用“義項聯(lián)想記憶法”這一設想的過程中，我們可以靈活處理，將某個文言實詞的整個義項群組中不常見的諸義項，僅僅當作幫助自己形成系統(tǒng)的記憶模式的過渡成分。同時，我們應該看到，這些“過渡成分”實際上是極少的。由是觀之，“義項聯(lián)想記憶法”這一記憶文言詞詞義的設想在學習或教授文言文的過程中的可行性還是相當大的。

余論

考慮到“義項聯(lián)想記憶法”固有的優(yōu)勢和作用，我們誠請相關(guān)研究者和工具書編纂者，如有可能，在拙作提及的“義項聯(lián)想記憶法”的相關(guān)內(nèi)容的基礎上，結(jié)合不同學習階段（主要包括中學階段和本科階段）文言文的內(nèi)容和特點，分別編纂出適應于不同學習階段學習者的識記型多義文言詞詞典，以促進文言文的有效學習和教學。同時，無論是本科階段的漢語課程，還是中學階段的語文教學，其教授對象在本質(zhì)上都是語言。因此，廣大語言學愛好者和相關(guān)學者若能更多地以語言學的眼光審視當前我國母語教學中存在的諸多問題，對我國母語有效教學的實現(xiàn)無疑是大有裨益的。使?jié)h語走向國際固然重要，讓漢語真正根植于國人心中則更加重要。

參考文獻：

[1]孫志娟、程艷梅：《文言文詞匯教學漫談》，《課程·教材·教法》2014年第2期。

[2]葉蜚聲、徐通鏘著，王洪君、李娟修訂：《語言學綱要》（修訂版），北京大學出版社2012年。

[3]郭錫良等編：《古代漢語》（上冊），商務印書館2000年。

[4]王鑫：《“茍富貴,無相忘”中“相”字釋義考辨—兼議“相”字的義項群》，《新語文學習》2013年第6期。

[5]（漢）許慎撰、（宋）徐鉉校定：《說文解字》，中華書局2013年。

[6]（南唐）徐鍇撰：《說文解字系傳》，中華書局1998年。

（作者單位：江蘇師范大學語言科學與藝術(shù)學院）

[責編吳正]