沈璐璐童欣周志微

（1.天津理工大學法政學院；2.天津理工大學聾人工學院天津300384）

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我國高等特殊教育教師資格準入制度探析
——借鑒美國經驗

沈璐璐1童欣2周志微1

（1.天津理工大學法政學院；2.天津理工大學聾人工學院天津300384）

特殊教育作為教育事業(yè)中不可或缺的一部分，越來越受到國家和社會的關注。特殊教育的發(fā)展離不開特教師資隊伍的建設，特殊教育教師的質量在很大程度上影響著特殊教育的質量。文章從我國高等特教師資認證制度的現(xiàn)狀出發(fā)，通過對比發(fā)現(xiàn)并分析其目前存在的問題，借鑒美國特教師資準入制度標準對我國特教師資準入制度的建立提出對策建議，試圖構建有中國特色的高等特殊教育教師資格準入制度，培養(yǎng)一批優(yōu)秀的專業(yè)化特教師資隊伍，提升我國特殊教育的質量水平。

高等特殊教育；特殊教育教師；教師資格準入制度

社會物質文明發(fā)展到一定程度的時候會開始大力推進精神文明的建設。目前我國的經濟總量已然躍居世界前列，社會關注經濟的目光也開始慢慢向教育傾斜?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》中指出，我國要逐步從人力資源大國向人力資源強國轉變，從教育大國向教育強國轉變。而要讓中國教育躋身世界教育強國行列，不僅僅需要大力發(fā)展普通教育，更要對特殊教育事業(yè)傾注巨大熱情。特殊教育體現(xiàn)著以人為本的教育公平思想，它的大力發(fā)展有利于促進社會主義和諧社會的建設。而特殊教育的發(fā)展在很大程度上取決于特教師資隊伍的建設，目前我國的高等特殊教育師資隊伍中大多數特教老師本身不是特殊教育專業(yè)出身[1]，對于特殊教育對象的生理及心理特點與正常大學生到底存在多大差異不甚了解。而高等特殊教育對特殊受教育對象來說是一個至關重要的時期，實施教師資格準入制度提升教師質量不僅能使其受益頗深，同時也能促進高等特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

一、實施高等特殊教育教師資格準入制度的意義

高等特殊教育的發(fā)展離不開特教師資隊伍的建設，在高等特殊教育領域實施資格準入制度對于優(yōu)化我國高等特殊教育教師隊伍有著不可或缺的重要作用。

（一）促進高等特教師資專業(yè)化發(fā)展。2001年全國第三次特殊教育工作會議指出,教育部將制定特殊教育教師資格條件,重視特殊教育骨干教師的培養(yǎng)[2]。特殊教育對象的復雜性特征決定了特殊教育事業(yè)的艱巨性，同時也對特教老師提出了更高的要求。由于不同的特殊教育對象個性心理特征具有很大差別，因此高等特殊教育教師應該具備基本的素質要求及特教技能和方法，熟悉各類特殊教育對象，并能針對特定對象提供滿足其需求的教育，因材施教，即我國高等特殊教育教師應該朝著專業(yè)化發(fā)展的方向前進。繼1995年國務院頒布《教師資格條例》后，2000年國家教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，2001年4月，國家全面開展實施教師資格認定工作[3]。資格認證制度的實施在很大程度上推進了我國教師專業(yè)化的發(fā)展，間接提升了教育質量。隨著我國高等特殊教育事業(yè)的飛速發(fā)展，也必然會對高等特教師資專業(yè)化有更高要求，而實施高等特殊教育教師資格準入制度是促進高等特教師資專業(yè)化發(fā)展的重要保障。

（二）體現(xiàn)高等特殊教育過程公平。高等特殊教育體現(xiàn)著以人為本的教育公平思想，教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待,教育公平包括教育機會公平、教育過程公平和教育結果公平[4]。而在高等特殊教育領域實施教師資格準入制度正是從教育公平理念出發(fā)，不斷提升特殊教育教師質量，使殘疾人大學生在接受高等教育過程中真正享受公平公正的教育資源。

二、中美兩國高等特殊教育教師資格準入制度現(xiàn)狀分析

中美兩國在高等特殊教育事業(yè)的發(fā)展歷程中都給予了足夠的重視，美國由于高等特殊教育發(fā)展較早，形成了較完備的特殊教育教師準入體系。通過比較兩國高等特殊教育教師準入制度方面的差異，有助于借鑒美國先進經驗，加快構建我國特殊教育師資準入機制。

（一）我國目前高等特殊教育教師資格認證現(xiàn)狀及問題。

1.我國高等特殊教育教師隊伍建設現(xiàn)狀。由于我國高等特殊教育屬于專業(yè)化教育，致力于培養(yǎng)高素質技術型殘疾人才，任課老師需要具備專業(yè)學科背景的教師來擔任。以天津理工大學聾人工學院為例，很大一部分在崗特教老師都是計算機及藝術設計類專業(yè)畢業(yè)的碩士或博士，教師來源大都是學校按高校教師標準對外進行招聘，并沒有具體要求有特教資質。而由于培養(yǎng)體制問題，目前高校培養(yǎng)出來的特殊教育專業(yè)碩士或博士僅具備基本的特殊教育理論知識，毫無專業(yè)學科背景及實踐教學經驗，完全無法勝任高等特殊教育專業(yè)教學工作。此外，從事高等特殊教育教學的那些非特教專業(yè)畢業(yè)的老師雖然具備過硬的專業(yè)學科背景，但由于其沒有接受過系統(tǒng)的特殊教育理論培訓，對于特殊教育對象心理特征缺乏深入了解，在教學過程中可能會出現(xiàn)偏差，甚至影響教學質量。因此，針對此種供需不對口的現(xiàn)狀，有必要在高等特殊教育領域實施資格準入制度，加強特教老師的職前培訓，既能解決高等特教老師缺乏特教知識背景的困境，同時也能促進特教老師的專業(yè)化發(fā)展。

2.我國高等特殊教育教師資格認證制度發(fā)展現(xiàn)狀。我國的特殊教育相對于西方發(fā)達國家來說起步相對較晚，特教師資隊伍建設體系還不夠完善。此外，我國高等特殊教育領域目前還沒有正式普及實施教師資格準入機制，一定程度上影響了特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展。檢索顯示，目前只有上海在1997年的時候率先建立特殊教育教師資格證書制度，在普通中小學及幼兒園實施特殊教育師資準入，并從法律法規(guī)層面規(guī)定對在職特殊教育教師進行特殊教育基本理論及技能的考察，考察合格者才能獲得由上海市教育委員會印制的“上海市特殊教育資格證書”。且規(guī)定從1998年的9月起取得“上海市特殊教育資格證書”的人員才能進入特殊教育行業(yè)[5]，這項規(guī)定促進了我國中等及以下特殊教育教師培訓走向正規(guī)化，但是并未涉及到特殊高等教育領域。自2000年以來，我國逐步實施教師資格認證制度，涵蓋從學前教育到高等教育各個階段，篩選出一批高素質教師隊伍，為教育質量提升做出巨大貢獻。該制度依然沒有專門為高等特殊教育教師設立資格準入標準，在一定程度上制約了高等特殊教育教師專業(yè)化進程。

具體來說，目前我國高等特殊教育教師準入制度存在的問題主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，法律法規(guī)不夠健全。特殊教育教師資格認證制度的發(fā)展需要國家法律的保駕護航，我國雖于1990年出臺《中華人民共和國殘疾人保障法》，專門針對殘疾人的學習生活及工作等各個方面，但對于殘疾人師資方面沒有詳細規(guī)定。1994年出臺的《殘疾人教育條例》對特殊教育師資做出了比較詳盡的描述，但沒有具體闡述特殊教育教師資格準入標準。對于高等特殊教育教師這樣專業(yè)化極強的職業(yè)，應該及早建立完善的資格準入機制，再從法律層面強制性保障實施，確保高等特殊教育教師隊伍的良性發(fā)展。

第二，缺乏專門的高等特殊教育教師資格認證機構及標準。在我國，高等特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展也逐漸成為一個趨勢。但是就發(fā)展的成效來說，目前國內除去上海地區(qū)率先實行特殊教育教師資格認證制度以外，在其他地區(qū)并沒有普及推廣。單就上海市的特殊教育教師認證制度來說，并沒有就高等特殊教育教師資格準入制度做出詳細闡述，且其認證標準也只對教師基本素質做出規(guī)定，并沒有針對各類特殊教育對象制定專門的資格準入標準。此外，認證機構主要是上海市教育委員會，沒有建立專門的認證機構，這也導致我國在培養(yǎng)特殊教育教師的過程中缺乏一定的行動指南。

（二）美國高等特殊教育教師準入制度現(xiàn)狀分析。美國的高等特殊教育不僅起步早，而且發(fā)展迅速，目前擁有世界領先的教學支持服務體系及優(yōu)秀的師資隊伍建設。

1.政府注重特殊教育師資方面的法制建設。美國的法制建設非常完善，對于特殊教育師資隊伍的管理也善于從法律層面加以構建。在特殊教育教師資格認證方面，先后頒布了一系列法律法規(guī)及政策，目的均在于提升特殊教育教師質量水平。如1995年美國特殊兒童委員會制定的“標準”，幾經修改，成為了美國特殊教育教師獲得專業(yè)資格的重要標準。為了提高特殊教育教師素質，法案《不讓一個孩子掉隊》(No ChildLeftBehind，簡稱NCLB)和《2004年殘疾人教育促進法》(Individualswith DisabilitiesEducation ImprovementActof2004，簡稱IDEA2004)提出一系列計劃，旨在培養(yǎng)高素質教師隊伍。

2.具有專門的特殊教育教師資格認定機構及認證標準。美國的特殊兒童委員會簡稱CEC，是一個民間組織機構，發(fā)展至今天已經成為世界上最大的民間性特殊教育學術團體，主要負責制定特殊教育教師資格認證標準。CEC制訂并修改的《每個特殊教育教師必須知道什么—有關特殊教育教師培養(yǎng)和資格證書的國際標準》對特殊教育教師任職資格作出規(guī)定，準備成為特殊教育教師并取得專業(yè)資格者必須具備的基本條件為：（1）至少獲得學士學位；（2）具備美國特殊兒童委員會規(guī)定的特殊教育教師應掌握的共同核心知識和技能；（3）具備美國特殊兒童委員會規(guī)定的在特定異常領域或年齡組中從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能；（4）至少當過一年的輔導教師[7]。該標準涵蓋面廣，針對性強，對所有想進入特殊教育行業(yè)成為特殊教育教師的人員提出共同核心知識與技能及專業(yè)性知識與技能的要求，為特殊教育師資隊伍豎起一道質量保證線。

3.實行雙證書及證書有效期制度。美國相關法規(guī)規(guī)定，從事特殊教育行業(yè)的教師，首先必須具備成為普通教師的資格，然后才能申請?zhí)厥饨逃處熧Y格證書。只有同時具有兩個證書的教師才能進入特殊教育行業(yè)擔任特教老師。此外，特殊教育教師資格證書的期限一般為3-5年，因此要求特殊教育教師定期參加培訓考核，更新自己的特殊教育理論以及特教技能與方法，通過定期考核的教師才能繼續(xù)留在崗位，更好的為特殊教育對象服務。雙證書制度提高了特殊教育行業(yè)的準入門檻，便于更好地篩選優(yōu)質師資；證書有效期制度鼓勵特教老師不斷更新知識，在提升自我的同時提高教學質量。

三、關于構建我國高等特殊教育教師資格認證制度的對策建議

（一）建立社會主導、政府參與的高等特殊教育教師資格認定機構。

1.加強高等特殊教育師資法制建設。我國目前關于高等特殊教育的法律法規(guī)尚不完善，尤其是專門針對高等特殊教育教師制定的法律條文，對于特殊教育教師的任職要求只要符合《中華人民共和國教師法》，就能從事特殊教育行業(yè)[8]。這種師資篩選機制在一定程度上擴大了高等特殊教育教師師資隊伍，但不能否認其存在一定問題。我國必須建立完善的高等特殊教育教師資格準入制度，從法律層面提高對高等特殊教育的重視。比如國家可以建立《高等特殊教育教師資格條例》，進一步具體細化高等特殊教育教師的資格準入標準，對于想要進入特殊教育行業(yè)的人員規(guī)定其必須在國家認定機構取得特殊教育教師資格證書；對于負責特殊教育教師資格認證工作的專門機構國家給與法律授權，保障其權威性。

2.構建民間性認證機構，負責高等特殊教育教師資格認證工作。借鑒美國CEC的先進經驗，構建我國高等特殊教育教師認證機構。該認證機構需獨立于普通教師資格認證機構，并且在地位上與后者平行。認證機構的性質傾向于民間性組織，雖然民間性組織較之官方機構權威性稍弱，但是更貼近社會現(xiàn)實，有利于認證工作的開展。此間，國家殘聯(lián)可以發(fā)揮重要作用，參與負責監(jiān)督特殊教育教師專門資格認證機構的認證工作，為認證機構提供數據支撐，政策建議，讓認證機構可以及時更新認證標準，培養(yǎng)更符合需要的高等特殊教育教師。

3.加強高等特殊教育教師職前培訓。對于即將進入高等特殊教育行業(yè)的特殊教育教師要實行嚴格的崗前培訓及考核制度，由資格認證機構指定培訓地點，制定培訓內容。培訓內容首先應包括了解特殊教育對象的生理及心理特點及與之溝通交流的方式方法如申請聾人高等教育教師資格證者首先應參加手語培訓等。同時培訓還應包括基本的教師素質；特殊教育的哲學、歷史和法律基礎；學習者的特征；評估、診斷和評價；教學內容和實踐；教學環(huán)境的設計和管理；學生行為和社會交往技能的管理；交流與合作；職業(yè)特征與道德規(guī)范[9]等等。不論申請者是否是特殊教育師范專業(yè)出身，職前培訓都有著不可替代的價值與作用，通過參加職前培訓，高等特殊教育教師能夠更快融入特殊群體，開展教學工作。

（二）建立全國統(tǒng)一的高等特教師資準入標準，實行資格準入制度。

1.建立全國統(tǒng)一的高等特殊教育教師準入標準。在特殊教育領域實行資格準入制度是未來高等特殊教育發(fā)展的一個趨勢，也必然會在全國范圍內推廣普及。在這種情況下，建立全國統(tǒng)一的高等特殊教育教師資格準入標準就顯得更有意義。一方面，全國統(tǒng)一的高等特殊教育教師資格準入制度有利于優(yōu)秀高等特教師資的流動,有利于特教老師在各地區(qū)高校間的流動，促進經驗共享，平衡高等特殊教育各地區(qū)辦學質量。另一方面，在遵守全國統(tǒng)一標準的前提下，各個地區(qū)可以根據自身發(fā)展特色有彈性地實施特殊教育教師準入制度。全國統(tǒng)一的標準為各地區(qū)樹立大政方針，指導高等特殊教育教師資格準入標準的發(fā)展方向，同時各地區(qū)特色又能增加準入標準的多樣化，達到國家和地方協(xié)調互動，共同促進高等特殊教育的發(fā)展。

2.提高申請者的學歷標準，建立多層級定期更新的制度。對教師資格證書做出分級和定期更新的規(guī)定是國際發(fā)展趨勢，一般情況下，教師必須接受繼續(xù)教育，獲得相應學位并修夠學分才能繼續(xù)留教或者晉升[10]。在美國，只有經過初級特殊教育教師、導師制實習、專業(yè)繼續(xù)教育3個階段才能成為已經高素質的特教老師。同時，特殊教育教師資格證書并不是永久性的，需要定期更新。一般情況下，每隔3～5年，持有特殊教育教師資格證書的特教老師需要到指定機構進行培訓。培訓合格者由特殊教育教師資格認定機構重新頒發(fā)資格證書，繼續(xù)留在特殊教育行業(yè)任教或者升到更高等級。該制度能夠有效激勵特殊教育教師在職業(yè)生涯中不斷追求突破，更好的投入到特殊教育教學事業(yè)中去。

3.實施選擇性教師資格準入制度。隨著近些年我國高等特殊教育事業(yè)的快速發(fā)展，對于特教老師的需求量越來越大，而我國培養(yǎng)的大多數特殊教育專業(yè)碩士或博士不能滿足高校對高等特教老師的需求，這種供求錯位現(xiàn)象更是加劇了高等特教老師供不應求的局面，因此積極拓寬特殊教育師資來源渠道顯愈發(fā)重要，針對非特殊教育專業(yè)畢業(yè)，但是又想從事特殊教育事業(yè)的人員來說，可以對他們實行選擇性教師資格制度。所謂“選擇性教師資格制度(AlternativeTeacher Certificate)是一種為具備一定條件且想從事教育行業(yè)但并非師范專業(yè)的人員開設的一條特殊通道，使他們可以通過一定的培訓進入教師行業(yè)任教”[11]。對特殊教育領域來說，也可以采取特殊教育選擇性教師資格制度充實特殊教育師資后備力量，提升特殊教育質量。

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[責任編輯鄭麗娟]

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2095-0438（2016）04-0101-04

2015-12-28

沈璐璐（1991-），女，河南許昌人，天津理工大學法政學院教育經濟與管理專業(yè)碩士研究生，研究方向：殘疾人高等教育管理；童欣（1957-），女，天津人，天津理工大學聾人工學院教授，研究方向：殘疾人高等教育管理，教育技術。